http://bibnum.upf.pf/files/original/6542065be7b2c40fc625d53bef593d6b.pdf 3ed029c6565f05de9488e3cc1bad24e8 PDF Text Text g 360 rt XXKXX MINISTERE de L'EDUCATION et de la FORMATION SUPÉRIEURE et TECHNIQUE Service de l'Éducation �Ull ■Jl#. < ) 1 1 I 1 j < 2 >■ i - �MINISTÈRE de 2^5 M/N l'ÉDUCATION et de la FORMATION SUPÉRIEURE et TECHNIQUE Programmes de rEcole Primaire �• SOMMAIRE • Préface 6 • • L'ÉCOLE • • PRIMAIRE 9 dans les écoles maternelles et élémentaires. • • Répartition des horaires par dans les écoles élémentaires disciplines Programmes des écoles primaires Avant propos 10 • Une école à l'ouverture maîtrisée • Une école centrée sur l'enfant apprentissages premiers apprentissages fondamentaux 39 43 apprendre graphique L'activité tions 47 reconnaissance des formes et rela¬ spatiales 48 PROGRAMME L'ÉCOLE ÉLÉMENTAIRE 19 • 20 • 22 L'organisation de la scolarité pluriannuels L'indispensable cohérence 53 en cycles des Des • • • Domaines d'activités de l'école maternelle Imaginer, sentir, créer Classifications, sériations, dénombrement, • aux Découvrir le monde 29 37 mesurage, DE L'ÉCOLE MATERNELLE lan¬ • 14 16 son • 12 PROGRAMME DE Apprendre à parler et à construire s'initier au monde de l'écrit Agir dans le monde ❖ Des instruments pour Durée hebdomadaire de la scolarité 27 gage, HORAIRES ET PROGRAMMES DE Vivre ensemble apprentissages organisation de l'école et de la classe adaptée à la diversité des élèves Une responsabilité du maître Des programmes allégés et recentrés La 54 54 55 56 57 �Le ❖ cycle des apprentissages fondamentaux Français • Pratique de la langue orale •Lecture.. • • ❖ 59 60 Production d'écrits 63 Usage poétique de la langue 64 ❖ Cormaissances nécessaires à la maîtrise de la langue orale, de la lecture et de l'expression écrite • Le monde de la matière et des • Le monde vivant • La vie • La vie • • ❖ Pratique de la langue orale Pratique de la langue écrite Usage poétique de la langue • 66 67 67 • ❖ Nombre et calcul 68 Géométrie 69 • Mesure 69 ❖ Découverte du monde • L'espace et la diversité des paysages temps dans la vie des hommes Le civique • 70 70 ❖ pratique réfléchie.... 72 72 L'éducation musicale 73 plastiques Exemples d'ouverture à d'autres domaines artistiques 74 Les arts Les activités Le • • en commun : une BILOTHEQU CPTIRR-D.APE 74 Éducation physique et sportive Mathématiques • 71 Éducation artistique ❖ Reo Ma'ohi • 70 Éducation civique • 64 objets 76 cycle des approfondissements Français Pratique de la langue orale Lecture 79 • • Production d'écrits 81 Usage poétique de la langue 82 • • 80 3 �Connaissances nécessaires à la maîtrise de la langue orale, de la lecture et de l'expression écrite • ❖ 83 Du XVIIP siècle • La France dans la deuxième moitié du XX° 85 Nombres et calcul 87 • Géométrie 89 • Mesure 89 • • • • Le corps humain et Le ciel et la terre 91 l'éducation à la santé.... 91 l'énergie Objets et réalisations technologiques Informatique La matière et 91 91 92 92 ❖ Histoire Un et regard sur la durée les signes du passé. sur • • technologie Unité et diversité du monde vivant • • 95 regard sur le monde Paysages, activités et occupation de l'espa¬ ce en Polynésie française Quelques exemples de paysages et d'organisation de l'espace en France et dans le monde (notamment dans l'environnement pacifique) La Polynésie française et ses relations avec la France, l'Europe et le monde La place de la France dans le monde Un 96 96 97 97 98 Éducation civique • • 93 Polynésie française ^ s: Géographie • • • miheu du XX° Siècle.... Siècle et l'entrée de la Mathématiques • au dans le monde moderne Nature et contenu des activités ❖ Sciences et origines de l'homme jusqu'au XVn° • ❖ Reo Ma'ohi • Des Siècle De l'école à la société : vers une responsable La vie civique dans la société citoyenneté 98 99 �❖ Éducation artistique Vivre ensemble : communiquer Pratique orale de la langue • - L'éducation musicale • • • 100 plastiques Exemples d'ouverture à d'autres domaines artistiques Les arts 101 S'initier • • Éducation physique et sportive Les activités Construire de la • - COMPÉTENCES À ACQUÉRIR AU COURS DE • CHAQUE CYCLE • Introduction 108 - • • Attitudes • • • Compétences transversales Construction des concepts 110 fondamentaux d'espace et de temps Compétences méthodologiques ❖ - • Compétences dans le domaine de la langue - • 115 117 - • - • - son 134 langage Connaissances nécessaires à la maîtrise - 104 production de textes Production d'écrits - 124 129 Initiation à la • • monde de l'écrit -Lecture • 102 au langue Des mstruments pour Écriture apprendre Compétences relatives Des instruments pour Mathématiques aux apprendre 146 technologie 155 géographie 159 Découvrir le monde Histoire et 142 différentes disciplines Découvrir le monde Sciences et 137 Vivre ensemble Éducation civique Imaginer, sentir, créer Éducation artistique Agir dans le monde Éducation physique et sportive 164 166 169 5 �Préface L'égalité des chances pour chaque enfant, la recher¬ justice sociale passent par l'acquisition d'un che de la savoir minimum. Il est essentiel de veiller à Técole Les évolutions culturelles et sociales dernières années ont entraîné des dans le mode de rapides de ces changements impor¬ enfants, dans l'acquisition de leur culture et de leurs savoirs. La tants des vie Polynésie française n'échappe pas à ce processus. regards aujourd'hui semblent se porter vers laquelle on demande de plus en plus. Plus les carences de la société et de la famille s'aggravent, plus on demande à l'école d'y remédier. Il était né¬ cessaire de réaffirmer que l'École ne peut résoudre l'ensemble des problèmes et de repréciser le champ d'action dans lequel s'exerce sa mission pour assurer Tous les l'Ecole à la réussite des élèves face à tion et de une qualificahon toujours demande de forma¬ accrue. publication de Nouveaux Progranunes pour primaire est un événement important pour l'ensemble de la Société en perpétuelle mutation. Pour les parents d'abord qui peuvent ainsi savoir ce que Ton attend de leurs enfants à Técole, pour les enseignants ensuite, pour lesquels ces textes consti¬ La l'Ecole tuent le cadre de référence de leur action à venir. — 6 oOo — primaire assume sion fondamentale. ce que prioritairement cette mis¬ s'agit d'abord et avant tout de la maîtrise des : en premier lieu l'usage correct et maîtrisé à l'oral des langues (français et Reo Ma'ohi), en second lieu une pratique correcte de 1 a Il instruments de base lecture, de l'écriture, du calcul et de méthodes de simples mais indispensables. Ces acquisi¬ Técole primaire une priorité dont chaque maître devra avoir une parfaite conscience. Toutes les disciplines de Técole mater¬ nelle à la fin de Técole élémentaire participeront à la réalisation de cet objectif. travail tions doivent constituer pour Ensuite, chacun ayant pu constater bon nombre d'enfants moraux nécessaires à qu'aujourd'hui disposent plus des repères une intégration satisfaisante ne dans la société. La réintroduction de l'Éducation ci¬ vique dans toutes les classes corrstitue également priorité que le maître devra prendre en compte. une Enfin, Técole polynésienne, se doit de respecter, de porter haut les valeurs polynésiennes. diffuser et de �Pour cette raison ces nouveaux programmes font une place plus importante, d'une part, à la pratique et à l'enseignement des langues polynésiennes mieux inté¬ grées dans le cursus primaire et, d'autre part, à l'enseignement de l'histoire et de la géographie de notre pays. nous souhaitons faciliter le travail des maîtres et les amener à mettre en relation tous ces éléments. Cependant, de nouveaux programmes, aussi précis et clairs soient-ils, ne seront rien s'ils ne font l'objet d'une appropriation par les maîtres. J'espère donc que plus simples et plus clairs, la présenta¬ plus agréable contribueront à atteindre cet objec¬ tif et qu'üs permettront aussi à chaque enseignant de mieux percevoir la mission qui lui est confiée. les contenus Tels ont été le cadre et les ont grandes orientations qui guidé les auteurs de ces nouveaux programmes. — Ces modifications oOo le — fond s'accompagnent d'aménagements sur la forme comme le préconisait 1 a Charte de l'Éducation adoptée à l'Assemblée Terri¬ toriale en juin 1992 : l'École primaire est désormais organisée en trois cycles. sur tion Le gouvernement du territoire met beaucoup d'espoirs dans la mise en œuvre de ces nouveaux pro¬ grammes qui devraient contribuer largement, avec le soutien des enseignants, à l'amélioration des résul¬ tats d'ensemble du système éducatif polynésien. Le contenu des programmes de chaque cycle déter¬ doit acquérir au cours des trois souplesse qui peut être ainsi dé¬ gagée dans la programmation des apprentissages devrait favoriser une meilleure prise en compte de 1 a diversité des rythmes d'acquLsition des enfants. que l'élève années du cycle : la mine ce Notons enfin que la présentation originale devrait répondre à l'attente des enseignants. En décidant de regrouper les programmes et les compétences à acqué¬ rir à la fin de chaque cycle dans un même ouvrage. 7 �I ■ r I J- I / . 'I '..■L' L . - '-'i'-- sh I , î'ï-~t«î'' I -I Tj 'r^ . ■ : ■. \ J ! «ÉiAMlÉiÉ É - - - --- �Horaires et programmes de l'école primaire �l'arrêté n° 195/PR du 29 mai 1996, portant nomination du Vice-Président et des autres Ministres du Gouvernement de la Polynésie française ; l'arrêté n° 872 CM du 5 septembre 1985 fixant la durée heb¬ domadaire de la scolarité élémentaire et la répartition des ho¬ Vu ARRETE N” 797/CM du 24 Juillet 1996 modifié fixant la durée hebdomadaire de la scolarité dans les écoles maternelles et élémentaires et la répartition des horaires par disciplines dans les Vu écoles élémentaires. raires par discipline ; l'arrêté n" 795/CM du 24 Vu juillet 1996 portant organisation et publiques de la Polynésie fran¬ fonctionnement des écoles LE PRÉSIDENT DU GOUVERNEMENT çaise l'arrêté n° 796/CM du 24 juillet 1996 portant règlement-type des écoles maternelles et élémentaires publiques ; Vu l'avis du Comité Territorial Paritaire Vu DE LA 1995 ; l'avis du Haut Comité Territorial de Vu du 2 POLYNÉSIE FRANÇAISE l'Éducation Sur le rapport du Ministre de mation supérieure et technique ; Vu 313 du 12 avril 1996 Vu Vu Vu 10 Polynésie Française ; la convention n° statut n° 96complétant le statut d'autonomie de la 88-003 l'Éducation, entre l'État du 31 mars 1988, relative séance du 10 mai l'Éducation LE CONSEIL DES MINISTRES EN AYANT EN SA SÉANCE DU 10 JUILLET 1996 et de la For¬ la loi organique n” 96-312 du 12 avril 1996 portant d'autonomie de la Polynésie Française, ensemble la loi juillet 1996 en sa à et le Territoire ; la délibération n° 92-113 AT portant approbation de la Charte de l'Éducation la délibération n° 75-22 du 24 janvier 1975 modifiée par la délibération n° 78-9 du 21 janvier 1978, portant création du Service de l'Éducation en sa séance DÉLIBÈRE ARRÊTE: Article 1”: 1.1 - La durée hebdomadaire de cours dispensés à maternelle et à l'école élémentaire est fixée à sept heures (27 h 00 mn.). l'école vingt- Ce volume horaire est ramené à vingt-trois heures trente minutes (23 h 30 mn.) durant les neuf semaines incluant la demi-journée de concertation pédagogique. �1.2- Les activités éducatives sont joumées par semaine. réparties sur huit demi- • portant organisation et fonctionnement des écoles pu¬ bliques de la Polynésie française. les horaires réservés aux activités éducatives dans le cadre des instructions en vigueur sont fixés ainsi qu'il suit : • les lundi, mardi et jeudi matinée après-midi • 07h30 13h00 - - llh30 15h30 matinée 07h30 - llhSO - llhOO Le Ministre de l'Éducation peut autoriser des modifi¬ cations à titre exceptionnel dans les mêmes conditions que 1.3 1.4 - - celles prévues à l'alinéa précédent. La durée des classes doit être exclusivement consacrée aux activités éducatives dans le cadre des instruc¬ tions pédagogiques en vigueur. Les dates des neuf demi-journées de concertation péda¬ gogique sont fixées, pour toutes les écoles de renseignement du premier degré de la Polwiésie fran¬ çaise, dans l'arreté déterminant le calendrier de l'année scolaire. Article 2 le mercredi 07h30 matinée l'Éducation peut autoriser des modifi¬ cations, soit à titre exceptionnel, soit pour un secteur géographique donné pour une durée déterminée, après Le Ministre de avis du Conseil d'école, selon les modalités décrites à l'article 11 de l'arrêté n° 795/CM du 24 juillet 1996 le vendredi : Les horaires répartis par d'enseignement à l'école élémentaire sont disciplines comme suit : 11 �Semaine de 27 heures CP DISCIPLINES et En Récréations Français Français Mathématiques CEI Reo Ma'ohi CE 2 En En CM En En En Reo En Reo En Reo Français Ma'ohi Français Ma'ohi Français Ma'ohi 9h30 - 8h30 - 8h00 - 5h30 - 5h30 - 5h30 - . 8h00 - 5h30 - Sciences et lh30 ) ) ) )0h30 ) ) Technologies Histoire et 0h30 Géographie Education Civique Reo Ma'ohi 0h30 IhOO - Ih30 ) ) ) )0h30 ) ) lh30 0h30 IhOO - 2h00 0h30 IhOO - 0h30 0h30 IhOO - 2h00 0h30 IhOO ) )0h30 ) 0h30 IhOO - Education Physique et 3h00 0h30 3h00 0h30 3h30 lh20 0h40 lh20 0h40 lh20 0h40 lh20 0h40 21h50 2h40 21h50 2h40 21h50 2h40 21h50 2h40 - 3h30 - Sportive Education Artistique Total Enseignements Récréations TOTAL GENERAL 2h30 27 h 00 2h30 2h30 27 h 00 27 h 00 2h30 27 h 00 �Semaine de 23 heures 30 CEI CP DISCIPLINES En et En Récréations Français Français Mathématiques Reo Ma'ohi CE 2 En En Reo En Français Ma'ohi Français 9h00 - 8h00 5h00 - 5h00 - - CM En Reo Ma'ohi En En Reo Français Ma'ohi 7h30 - 7h30 - 5h00 - 5h00 - Sciences et lh20 ) ) ) )0h30 ) ) Technologies Histoire et 0h20 Géographie Education Civique Reo Ma'ohi 0h20 IhOO - lh20 ) ) ) ) 0h30 ) ) lh20 0h20 IhOO - lh30 0h30 IhOO - 0h30 0h30 IhOO - lh30 0h30 IhOO ) )0h30 ) 0h30 IhOO - Education Physique et 2h00 0h30 2h00 0h30 2h30 IhOO 0h30 IhOO 0h30 IhOO 0h30 IhOO 0h30 19h00 2h30 19h00 2h30 19h00 2h30 19h00 2h30 Sportive - 2h30 - Education Artistique Total Enseigne¬ ments Récréations TOTAL GENERAI. 2h00 2h00 23 h 30 23 h 30 2h00 23 h 30 2h00 23 h 30 �Article 3 : Les dispositions du présent trée scolaire 1996/1997. Article 4 ARRETE arrêté entreront en vigueur à la ren¬ des écoles 1996 primaires de Polynésie française : dispositions de l'arrêté n° 872/CM du 5 septembre 1985 sont rapportées. Les Article 5 N° 768/CM du 19 JUILLET Fixant les programmes LE PRÉSIDENT POLYNÉSIE FRANÇAISE, DE LA : Le Ministre de l'Education et de la Formation supérieure et tech¬ nique est chargé de l'exécution du présent Arrêté qui sera publié au Journal Of&iel de la Polynésie française. Sur le Vu DU GOUVERNEMENT rapport du Ministre de l'Éducation et de la supérieure et technique : Formation la loi organique n° 96-312 du 12 avril 1996 portant Polynésie française, ensemble statut d'autonomie de la Vu Vu Vu la loi n" 96-313 du 12 avril 1996 complétant le statut d'autonomie de la Polynésie française ; l'arrêté n” 195/PR, du 29 mai 1996, portant nomination du vice-président et des autres ministres du gouver¬ nement de la Polynésie française ; l'arrêté n° 1299/l.ADM du 17 mars 1975 portant défini¬ tion des fonctions et organisation du service territorial de l'Enseignement du premier degré ; l'arrêté n° 871/CM du 5 septembre 1985 fixant les programmes Vu çaise ; l'arrêté n° 1211/CM du 9 programmes l'arrêté n° 774/CM du 1er août 1988 fixant les pro¬ grammes et 14 décembre 1985 fixant les du Reo Maohi dans les écoles maternelles et élémentaires de Polynésie Française ; objectifs et Vu des écoles élémentaires de Pol5mésie Fran¬ instructions pour l'Enseignement du Fran- �Vu Vu çais dans les écoles maternelles et primaires de Polynésie française ; l'avis du Comité technique paritaire en sa séance du 10 mai 1996 ; l'avis du Haut-Comité territorial en sa séance du 2 Juillet 1996 ; Le Conseil des Ministres du 17 juillet 1996 ARRÊTE en ayant délibéré dans sa séance : fondamentaux (cycle 2), et du cycle des approfondisse¬ (cycle 3) des écoles primaires de Polyiiésie fran¬ çaise sont fixés conformement aux dispositions an¬ nexées au présent arrêté. ments Article 2 Les : dispositions des arrêtés n° 871/CM du 5 septembre 1985, n° 1211/CM du 9 décembre 1985 et n° 774/CM du 1er août 1988 sont abrogées. Article 3 Article 1er : compter de la rentrée scolaire 1996, les programmes du cycle des apprentissages premiers (cycle 1), du cycle des apprentissages A : Le Ministre de l'Éducation et de la Formation supé¬ rieure et technique est chargé de l'exécution du présent arrêté qui sera publié au Journal officiel de la Polyné¬ sie française. 15 �pour but d'éviter rêt pour la langue française de la langue maternelle. Avant-Propos En mesure a Polynésie, les enfants sont scolari¬ sés dans un cadre où la communication ne s'instaure pas forcément dans leur langue ma¬ ternelle. Par ailleurs, beaucoup utilisent une variété de français pouvant être très éloignée de celle que l'école prend pour référence. Ignorer la diversité de ces situations revient à compromettre leur bonne intégration scolaire. Leur réussite passe donc par la reconnaissance de cette diversité linguistique. Dans un tel contexte, l'objectif premier l'acquisition, par tous les élèves, d'une compétence de communication leur permettant de comprendre et d'être compris, à l'oral comme à l'écrit, dans les situations les plus reste variées. L'école, d'équilibre, soucieuse d'ouverture et se caractérise par la possibilité d'accueillir dans leur langue des enfants qui évoluent dans 16 un milieu plurilingue. Cette à la fois le désinté¬ et la dévalorisation L'usage du français, lui, peut revêtir un caractéristiques propres à la Polynésie (éléments de prononciation, syn¬ taxiques ou lexicaux particuliers). Cependant, les maîtres gardent pour horizon l'acquisition d'une variété proche du français dit "normé", véhicule essentiel des apprentissages scolai¬ certain nombre de res. Là où cela s'avère nécessaire, ils utilisent des méthodes et démarches appropriées qui ne sauraient être uniformément imposées. Il est de la responsabilité des écoles de décider de leur usage pour tous ou pour quelques-uns seulement, dans le cadre de projets spécifi¬ ques (d'école, de cycle ou de classe). Ces moyens ne sauraient avoir d'autre finalité que de permettre à chaque élève, par une initia¬ tion ou un soutien forts en français, d'accéder rapidement arrêtés pour partir aux tous. contenus des programmes L'apprentissage doit être organisé à d'activités de communication au- �thentiques et variées. Pour une majorité d'élè¬ ves, la classe est le lieu privilégié d'utilisation soutenue du français voire du Reo Ma'ohi. Vie de classe et disciplines enseignées constituent donc le terrain, familier et inattendu à la fois, d'exercice et de perfectionnement des compé¬ langues. Les acquisitions linguisti¬ ques nouvelles s'ancrent ainsi dans l'élargis¬ sement progressif de l'expérience scolaire. tences registre de langue correct qui fonctionne modèle pour l'élève. Enfin, il assure les progrès de chacun en proposant des situa¬ tions exigeant l'emploi, à l'oral comme à l'écrit, de ressources linguistiques de plus en plus un comme un élaborées. en L'enseignant est le garant des progrès qui permet aux enfants, accueillis avec leur degré variable de maîtrise du français, de prendre la parole en toute confiance. Dans le même temps, il utilise de chacun. Il instaure le climat pour objectif de préparer tous les élèves à l'entrée en sixième. Dans cette perspective, l'usage correct de la langue orale ainsi que de solides compétences à l'écrit, appuyées sur des bases culturelles suffisantes, sont la garantie d'une scolarité réussie au collège. L'école élémentaire a 17 �■?v ! I ' • ■ . ÉÜÉÜfaHÉtHÉÉtttt �Progvatntne de VÉcole Maternelle �L'école maternelle occupe une place par¬ ticulière dans l'ensemble éducatif du dispositif d'accueil de la petite enfance. C'est une école. Complémentaire de l'éducation familiale et pré¬ paratoire à la scolarité élémentaire, elle est le lieu d'expériences et d'apprentissages essentiels qui permettent aux enfants de "devenir grands". enseignants sont responsables de Les l'observation des enfants, de l'organisation et de la conduite des activités. Tout ce qui permet la en oeuvre et l'évaluation d'un projet pédagogique relève de la responsabi¬ lité du directeur et de l'équipe pédagogique. construction, la mise Une école à l'ouverture maîtrisée ruptures ont leur intérêt et peuvent bénéfiques, le jeune enfant a besoin de cohé¬ rence. n est indispensable que l'école maternelle Si les être familles et entretienne des relations de confiance. H importe soit ouverte aux avec elles également qu'elle puisse travailler avec les autres institu¬ tions qui ont joué et jouent encore un rôle dans la vie des enfants (crèche, garderie...). 20 Cette ouverture de l'école maternelle aux relations avec ses partenaires revêt une impor¬ tance particulière dans les Pourtant, là comme zones défavorisées. partout ailleurs, si Terrsei- gnant joue un rôle de médiation, il demeure tou¬ jours un professionnel de l'enseignement. Milieu ouvert, l'école maternelle doit aus¬ si être un milieu protégé où les enfants construi¬ sent des relations de qualité avec d'autres en¬ fants et avec des adultes. Parce qu'ils s'y sentent parce qu'ils ont conscience qu'ils "deviennent grands" et qu'ils apprennent, les enfants prennent confiance en eux et éprouvent du plaisir à venir à l'école. reconnus, L'école maternelle constitue d'observation et un terrain d'action point privilégiés pour tous les personnels chargés de la prévention et du dépistage des difficultés potentielles, que un soit dans le domaine social ou dans celui de la santé (service de santé scolaire, protection ma¬ ternelle et infantile, aide sociale...). Les ensei¬ ce gnants ont appris à apprécier la réalité des diffi¬ cultés des enfants. Ils sont sensibles riations de leur développement où aux va¬ alternent avancées, régressions, stagnations. C'est pour- �quoi, en liaison avec leurs collègues du dispositif d'aide spécialisée, ils jouent un rôle premier dans la détection précoce des déficiences et dans la prévention des handicaps. Un lieu d'expériences riches et diverses plus jeunes, l'école maternelle est première occasion d'insertion dans la société. Ils sont confrontés à un groupe déjà im¬ portant, à des situations nouvelles diverses. Ils rencontrent des enfants du même âge ou d'âge Pour les souvent la différent. L'école maternelle est le lieu privilégié où l'enfant bâtit les fondements de ses futurs ap¬ prentissages. La variété et la richesse de ses ex¬ périences lui permettent de construire son savoir et de se préparer, par des apprentissages struc¬ turés, aux apprentissages plus systématiques de l'école élémentaire. Le langage s'acquiert de la même façon : c'est par la richesse de ses expé¬ riences que l'enfant apprend à mieux comprendre le langage qu'on lui adresse et à mieux parler. C'est pourquoi tous les enfants sont accueillis à l'école maternelle dans le respect de leur identité culturelle, notamment linguistique. La tangue langue française, de d'ouverture culturelle, y est méthodes adaptées. communication et introduite selon des proposées à l'enfant ont but de le conduire à exercer et à développer ses capacités motrices, affectives, relationnelles et intellectuelles. H apprend à identifier des sen¬ Les activités pour sations et des émotions, à se mouvoir de façon adaptée dans un espace et un temps donnés, dans un environnement de plus en plus large. de mieux en mieux Sans être exclusive, l'activité de jeu est fondamentale à cet égard. Tous les types de jeux n'ont cependant pas la même fonction et il in¬ combe au maître de définir clairement la nature et la finalité de l'activité retenue. L'enfant agit sur son propre corps, sur des objets, sur l'environnement proche. D uÇlise des outils et combine des actions. n est conduit à s'exprimer par différents de communication et, peu à peu, à adap¬ ter son langage à l'interlocuteur et à la situation pour se faire de mieux en mieux comprendre. moyens 21 �capable de réfléchir sur une situation, de raisonner, de décider, d'évoquer des choses et des êtres absents, d'exprimer des choix, des impressions. Il apprend à penser. Il devient les enfants doivent pou¬ réfléchir, imaginer, exercer leur mémoire, élaborer un projet, tester leurs capaci¬ tés, leurs connaissances et leurs actions. A tout niveau, voir observer, l'école maternelle, organisé l'enfant agisse et participe : l'espace, le temps et les situations d'apprentissage. A tout est pour que Une école centrée sur l'enfant Un mode de vie L'école maternelle offre à l'enfant un mode de vie qui répond à ses besoins physiologi¬ affectifs et intellectuels et lui permet de sa place dans des groupes divers. Ce mode de vie exige une organisation de l'environnement et une gestion du temps bien comprises. ques, trouver 22 La classe et l'école doivent être aména¬ gées de façon à permettre les activités nombreu¬ et l'organisation en groupes diversifiés qu'implique la pédagogie à ce niveau. ses L'espace doit être conçu pour un enfant qui grandit et qui en prend conscience. Il convient donc de bien marquer des lieux aménagés diffé.remment selon l'âge des enfants qui les fréquen¬ tent. La classe des petits, en particulier, devra tenir compte de leur besoin de se déplacer, de manipuler, de s'isoler ou de se reposer. Au cours de l'année, on s'attachera à faire évoluer le cadre et la décoration de la classe en fonction des activités et des intérêts des enfants. L'aménagement matériel, le choix des objets, outils, jeux, images, livres... qui construisent l'environnement de l'enfant, doivent correspon¬ dre à est taille et à sa vision des choses. La classe lieu qu'il doit pouvoir s'approprier et où il sa un plaisir à se trouver. Tous les éléments de cet environnement doivent être soigneusement choisis par les maîtres et répondre à des finalités doit avoir claires, car elle-même l'abondance du matériel n'est pas en un gage de richesse pédagogique. �La gestion du temps est également une responsabilité importante du maître. Il propose aux enfants des activités dont la longueur varie selon leur capacité d'attention et la difficulté de la tâche. Elles ne sont ni trop courtes, afin de laisser aux enfants le temps d'explorer, d'es¬ sayer, de faire des erreurs, de réfléchir, ni trop longues afin d'éviter que l'intérêt ne s'étiole ou que l'enfant ne se fatigue. Leur succession ne doit pas être trop rapide afin que soient préservés les temps nécessaires à l'approfondissement et aux réinvestissements. d'hygiène, périodes d'accueil sont des temps éducatifs et utiles, mais il faut veiller à ce qu'ils occupent dans la journée leur juste place et n'empiètent pas sur des temps d'activité structurée où les les Les récréations, les moments enfants ont le sentiment de travailler et de pro¬ gresser. Cette organisation du temps, toujours en cohérence avec les besoins des enfants et plus rigoureuse à mesure que l'enfant grandit, permet, durant l'année de grande section, de consacrer une partie plus importante de la journée à des activités structurées. Des apprentissages structurés L'école maternelle accueille l'enfant pen¬ dant des années au cours desquelles sa progres¬ sion et son évolution sont particulièrement mar¬ quées. C'est en tenant compte de ses capacités et intérêts que le maître l'aide à se construire et à grandir. Il a la tâche délicate de connaître et de respecter les rythmes de vie et d'appren¬ de ses tissage de l'enfant, ses goûts et ses besoins, mais il doit aussi l'aider à changer, à passer d'une expérience peu organisée à une activité cons¬ truite. qu'il connaît bien l'enfant, l'enseignant sait quand lui proposer des activités qui lui permettront d'accomplir un effort à sa portée ; il lui procure la possibilité d'utiliser les savoirs acquis, il lui ouvre des perspectives et lui donne, à bon escient, des occasions de se dépas¬ ser. Il lui apprend à aller jusqu'au bout de sa tâche. Les enseignants savent aussi combien sont fragiles et longues à se stabiliser les acquisitions faites à cet âge, c'est pourquoi une observation attentive leur permet de varier les démarches de façon à répondre aux rythmes d'apprentissage Parce 23 �des enfants, à leurs différences et à leurs besoins individuels. Les maîtres veillent à organiser les activi¬ tés, à préciser les objectifs et à nuancer leurs exi¬ gences en fonction de l'intérêt et des besoins des enfants. Selon les types d'activités, une réparti¬ tion en ateliers diversifiés peut y aider. tion et tés Les maîtres s'assurent par une observa¬ une évaluation régulières que ces activi¬ permettent bien aux enfants d'acquérir les compétences nécessaires aux apprentissages ultérieurs. Il faut que, d'une année à l'autre, les enfants se rendent compte qu'ils ont franchi des étapes, abordé des activités et des domaines neufs. Leur curiosité, leur envie d'agir et de sa¬ voir s'en trouvent confortées, surtout s'ils sont associés à l'évaluation de chacun de leurs ap¬ prentissages. les maîtres des notions moment, l'organisation Les activités conduites par permettent que s'élaborent peu à peu générales mais, à aucun des savoirs de l'école maternelle ne relève du découpage traditionnel des disciplines scolaires. n'émerge que plus tard. Celui-ci 24 H appartient à l'équipe pédagogique de façon que chaque construire les activités de telle enfant, au cours de sa scolarité maternelle, soit confronté à chacun des contenus prévus ci-après. Cela implique de la rigueur et l'organisation d'une progression. L'improvisation n'a pas sa place. C'est pourquoi il est indispensable que dans les projets d'école et de cycle soit établie une organisation garantissant la cohérence et la progressivité nécessaires aux apprentissages. Le maître pourra ainsi élaborer des projets variés dont les objectifs s'affinent à mesure que les en¬ fants grandissent. grande section, dernière classe de place particulière en ce qu'elle voit l'aboutissement des premiers ap¬ prentissages, de plus en plus structurés mais non systématiques, sur lesquels vont s'articuler les apprentissages fondamentaux. Tout en gar¬ La l'école maternelle, tient une dant les modalités de travail de l'école ma¬ ternelle, la grande section propose des activités qui prennent en compte les objectifs du cycle des apprentissages fondamentaux. Tous les élèves sont concernés par ime telle mise en perspective, mais sans qu'il y ait systématisation des appren¬ tissages. Tous n'ont pas la même maturité ni le �même rythme d'acquisition : les enfants en difficulté par il ne faut ni mettre des apprentissages prématurés, ni freiner leur désir d'apprendre, mais prendre en compte l'évolution de chacun pour exploiter pleinement ses possibilités. Des contenus repérés L'école maternelle structure ses enseigne¬ grands domaines d'activités. Chacun est essentiel au développement de l'enfant et doit donc trouver sa place dans une organisation du temps qui, pour n'être pas rigide, est néan¬ moins rigoureuse. Dans la mesure où toute sé¬ quence pédagogique reste, du point de vue de l'enfant, une situation riche de multiples possibi¬ lités d'interprétation et d'action, elle relève tou¬ jours de plusieurs domaines d'activité sinon de tous. Pour l'enseignant, ces divers domaines sont éclairés par ses connaissances disciplinaires. En organisant les activités, il aura donc soin de dé¬ finir des dominantes en fonction de l'objectif ments en retenu. A l'école maternelle, l'enfant doit d'abord un groupe d'adultes et apprendre à vivre dans d'enfants. H se trouve ainsi en situation d'apprendre à communiquer et construit les pre¬ mières bases d'une éducation civique à sa me¬ sure. H se développe également par l'action : il apprend à agir dans le monde physique et hu¬ éprouver ses propres capacités tout en les enrichissant. Il apprend aussi à découvrir le monde qui l'entoure. Et parce que l'école ma¬ ternelle est ime école, elle offre à chaque enfant la possibilité d'aller au-delà de son expérience im¬ main pour médiate. Le monde du langage, oral ou écrit, offre à l'enfant autant d'occasions d'enrichissement. En apprenant à parler, en construisant son langage, il s'approprie tout ce que le langage véhicule d'expériences, de connaissances, d'émo-tions. En se familiarisant avec le langage de l'écrit, il ac¬ cède à tous les livres, ceux qu'on lui lit comme, plus tard, ceux qu'il lira. C'est le gage d'une bonne scolarité ultérieure. L'école maternelle est enfin le lieu où l'enfant apprend à orienter ses actions et ses jeux vers le plaisir esthétique. En affinant ses capaci¬ tés sensorielles, en mettant en oeuvre ses capaci¬ tés motrices pour transformer les objets qui l'entourent, en développant son imagination au- 25 �ludique, l'enfant décou¬ qu'imaginer, sentir, créer sont des moyens de delà de la seule activité vre 26 donner un sens à ses actions et d'entrer dans le monde du sensible. �Chacun d'eux apprentissages premiers apprentissages fondamentaux Des aux avec communs, giées DE D'ACTIVITÉS L'ÉCOLE MATERNELLE qui entrent à Técole maternelle n'ont pas l'expérience préalable de la collectivité. Ceux qui ont déjà connu la crè¬ che, le jardin d'enfants ou la garderie n'ont pas eu, pour autant, l'occasion de se familiari¬ ser avec les exigences et les difficultés d'un groupe important de petits camarades ni avec celle des enchaînements d'activités qui carac¬ térisent le lieu scolaire qu'est Técole mater¬ Tous les enfants nelle. Apprendre à de jeunes enfants à vivre ensemble est donc le premier objectif visé. des activités et des espaces à entretenir des relations privilé¬ avec avec acteur dans la communauté scolaire il doit y responsabilités à sa mesure, ex¬ pliquer ses actions, écouter le point de vue de l'autre. Il apprend à discuter des problèmes assumer Vivre ensemble peut ainsi apprendre à partager les adultes de Técole et, en premier son enseignant. Chacun découvre progressivement un monde qui n'est pas seu¬ lement régi par des relations de dépendance, mais par des règles de vie collective auxquelles on peut se référer. L'enfant devient ainsi un lieu, DOMAINES d'autres qui : des se posent dans la vie quotidienne. Accueilli, intégré dans la société de la classe, l'enfant grandit tout en construisant sa personnalité au travers des relations qu'il les adultes qui l'entourent comme camarades. Il affirme ainsi son identi¬ té et la fait reconnaître tout en reconnaissant celle des autres. Il apprend à accepter et à noue avec avec ses respecter les règles de la vie en société. Il dé¬ progressivement son "métier d'écolier" perdre son statut d'enfant. couvre sans 27 �Ce cheminement vers une plus grande autonomie n'est possible que parce que le langage permet tout à la fois de réguler les relations sociales dans le groupe, de les expli¬ citer et, donc, de les anticiper. Ainsi, appren¬ dre à vivre ensemble, c'est aussi apprendre à communiquer. Nature et contenu des activités • • Vie collective • de chacun dans la classe et Técole, • • • • • • Accueil de Tenfant et de riche de nombreuses activités, en par¬ ticulier langagières, mise en place et rappel des repères temporels de la vie collective. 28 jeux dans des situations spontanées, jeux collectifs, jeux organisés, jeux de règles, réalisation collective d'un projet, régulation de la vie collective par des discus¬ sions famille lors de la première rentrée, exploration de la classe, de Técole, accueil quotidien organisé pédagogiquement et • sa jeux permettant Texplicitation des règles de la vie collective de la classe, de Técole, • • Accueil activités conduisant à la connaissance de soi : les enfants, les adultes, le rôle et des autres Toutes les activités de Técole maternelle prennent leur sens dans cette perspective. On veillera cependant à donner toute leur place aux domaines suivants : (apprendre à les appeler, les trouver, répondre à des sollicita¬ tions de dialogue), situations permettant à Tenfant de s'affirmer comme une personne dotée d'une identité, de reconnaître son prénom, son nom. reconnaissance des adultes • sur des cas concrets, partage des responsabilités au sein de la classe, de Técole, • discussion sur des problèmes mettant en jeu les valeurs sociales à l'occasion de Texamen de cas concrets rencontrés dans la vie collec¬ tive ou amenés par les médias (en particulier lorsque ces derniers créent fortes réactions affectives). chez Tenfant de �Apprendre à parler et à construire langage, s'initier au monde de l'écrit Communication • son explicitation verbale et non verbale de toutes les situations de communication, en particulier dans le cas où l'adulte transmet des consi¬ gnes, • • • • • mise en place d'occasions d'échanges verbaux, mise en place de situations permettant à l'enfant de prendre l'initiative d'échanges ver¬ baux avec l'adulte, avec ses camarades, mise en place de situations permettant d'exercer la conduite du dialogue, mise en place de situations de dialogues col¬ lectifs sur de vrais problèmes à résoudre, sur de vrais sujets de discussion, apprentissage de la prise de parole dans une discussion, de l'écoute de l'autre, de la prise en considération de sa parole. Il faut distinguer, à l'école maternelle, types d'activités mettant en jeu le lan¬ gage. Les premières, activités en langue fran¬ çaise, relèvent des multiples situations au cours desquelles l'enfant peut rendre compte de ses premières expériences et apprendre ainsi véritablement à parler. Le rôle de l'adulte, en l'occurrence, est double. Il lui ap¬ partient de créer les occasions de lier les expé¬ riences, vécues en classe ou ailleurs, au lan¬ gage et d'aider ainsi les élèves à distinguer celles où l'on utilise le français de celles où l'on privilégie une autre langue. C'est lui aussi qui, par ses échanges avec l'enfant, lui permet de progresser dans la construction de la langue et deux d'en mettre en oeuvre le fonctionnement. Au de ce "dialogue inégal", l'adulte utilise souvent le procédé de re formulation. Il aide ainsi les enfants, dans certaines situations cours linguistiques rencontrées en Polynésie, à prendre conscience des choix nécessaires à opérer entre langues et registres de langues. 29 �langue française gardent leur propre finalité. Elles ne sont pas, à proprement parler, des moments de langage. Cependant, elles constituent pour le maître un moyen pri¬ vilégié d'évaluer les progrès réels de l'acquisition du français par chaque enfant et de prévoir des aides spécifiques pour ceux qui en ont le plus besoin. Les activités Un en second type d'activités, dites de tangue française, contribue à l'apprentissage du langage à l'école maternelle. Il s'agit de l'ensemble des situations pendant lesquelles les acquis linguistiques implicites des enfants deviennent l'objet d'exercices spécifiques et constituent le matériau même de l'activité de la classe. En Polynésie, ces séances peuvent être destinées à initier les élèves à l'utilisation linguistiques nouvelles en fran¬ çais. Dans les deux cas, le recours à des mé¬ thodes particulières d'apprentissage du fran¬ çais peut s'avérer nécessaire. Les jeux verbaux relèvent de cet ensemble ainsi que les mo¬ ments de langage proprement dits. de ressources Ils 30 portent sur : • les matériaux • la • • sonores de la syntaxe le lexique le texte et sa langue structure. Ils conduisent à privilégier un registre proche de l'écrit et sont, de ce fait, un bon moyen de se préparer à aborder la lecture et l'écriture. Toutes les activités préparant à l'écriture et conduisant à reconnaître dans l'espace de la page des mots ou des lettres, à savoir les copier ou les écrire, permettent ces apprentissages. C'est l'occasion, pour l'enfant, de se doter d'instruments efficaces lui offrant la possibilité de travailler sur son langage, d'en mieux comprendre le fonctionnement et de se préparer à l'articuler écrite. L'initiation à avec la celui de la langue culture écrite vient compléter ces acquisitions importantes. Il ne s'agit pas pour l'enfant d'un apprentissage systématique de la lecture, mais il convient de lui permettre de prendre conscience, de ma¬ nière active, dans le cadre de situations au- �thentiques, des formes et des contenus de la qui l'entoure. On retiendra que, dans nombre d'endroits et pour beaucoup d'élèves, ce ne sont pas tant les difficultés propres au code écrit en soi qui poseraient problème que le grand éloignement de la cul¬ ture écrite, omniprésente à l'école. La mater¬ nelle doit faire de la proximité entre l'enfant et le monde de l'écrit un enjeu essentiel. Le rôle de l'adulte qui oralise et fait découvrir ou re¬ constituer les textes, qui écrit sous la dictée des enfants en régulant leur activité ou encore qui, à travers sa propre écriture, montre à l'enfant comment ses paroles se transforment en passant à l'écrit, est ici un point de départ culture écrite prononcer le français. Les maîtres les interférences sonores entre le s'assurent que français et les langues locales ne gênent pas la construction du sens. Cependant, il ne s'agit pas pour eux d'exiger ime réalisation du français qui ne cor¬ respondrait pas à la prononciation régionale. C'est dans cette optique que seront abordées les activités suivantes • • des activités française de langue langue Une langue s'appréhende par l'inter¬ médiaire de son matériau sonore. La Polynésie se caractérise à la fois par des langues différentes présence et jeux rythmiques avec le langage sur des comptines, des chansons, des poèmes : dé¬ couverte des accentuations, de la syllabe ; jeux de rimes avec le langage : apprendre, découvrir et compléter des suites assonancées, des textes rimés • identification (phonèmes) Les sonorités de la en Apprentissage de comptines, de chansons, de poèmes permettant de jouer sur l'in¬ tonation, sur le rythme, sur la hauteur de voix... • essentiel. Nature et contenu par une : • des fin ; sons du langage d'énoncé, en début d'énoncé, dans le corps de l'énoncé ; prise de conscience des différents sons (phonèmes et syllabes) utilisés par le fran¬ çais. en manière particulière de 31 �Les structures de la • langue communications courantes Jeux de langage s'appuyant sur la répétition syntaxiques (chansons ou comptines à refrain, historiettes à poursuivre en utilisant une forme syntaxique fixée...)/ en de çaise • structures • évitant l'exercice structural. certains publics peu fran¬ cophones découvrent ainsi l'utilisation de tour¬ Il faut noter que de structures courantes. C'est aussi l'occasion de corriger, par ce biais, l'emploi en français de structures calquées sur les langues pol3mésiennes. Dans ces cas, il est bon que les maîtres s'inspirent de méthodes spécifiques. nures et L'emploi spontané de ces structures, hors de l'horaire de langue française, reste la meilleure façon d'asseoir et d'évaluer la maîtrise réelle de ces éléments. Les mots de la • 32 • évocation du lexique d'un thème donné (une langue fran¬ disponible à propos histoire à raconter, compte-rendu de sortie et d'activité...) ; un classification de mots disponibles en fonction de critères variés ; mots désignant des objets inanimés ou animés, familles de mots... recherche des différents contextes possibles d'un mot ; interprétation de mots inconnus à partir de leur contexte. Écoute • et langage oral Écoute d'une grande variété de textes appar¬ orale (chansons, comp¬ tenant à la tradition tines, contes, légendes, devinettes, histoi¬ res...) dits par le maître, enregistrés sur des supports magnétiques accompagnés ou non d'images (radio, cinéma, télévision), décou¬ langue verts dans leur véritable contexte lors de sor¬ Maîtrise d'un lexique fondamental ("motsoutils" divers, verbes les plus fréquents dans leurs formes les plus utilisées) permettant aux enfants issus de milieux non ou peu fran¬ cophones de prendre part rapidement • ; en aux ou de rencontres avec des auteurs, au théâtre de marionnettes... Toutes ces activités ties peuvent aussi servir aux maîtres à vérifier que les sons du français sont correctement perçus. �• discussions différents sur types d'écrits ren¬ contrés, production de textes analogues en si¬ tuation collective, avec l'aide de l'adulte (par exemple sur une trame donnée). dans un mot ? à rôle des mots de • sons • Initiation l'adulte • au monde de l'écrit Découverte de avec l'aide de l'imprimé sous toutes ses for¬ puis hors contexte, interpré¬ mes, en contexte tation • • • avec » l'aide de l'adulte ; petits première classification des différents types de textes (fictions, documentaires...) avec l'aide du maître ; ; acquisition d'un capital de mots lus globale¬ ment en fin de cycle. Il facilite d'autant plus l'entrée dans l'apprentissage systématique de la lecture au cycle 2 qu'il est élaboré dans le cadre d'une liaison effective entre la grande section et le cours préparatoire ; travail de mémorisation du texte au fur et à de sa lecture (re formulation des pas¬ sages lus, articulation entre ce qui a été lu et ce qui est découvert dans une nouvelle étape, mesure fréquentation assidue du coin lecture ou de la bibliothèque lors de moments de lecture en groupes ; relecture fréquente des textes les plus riches de sens pour les enfants ; mise en ordre des livres de la bibliothèque, qui renvoient les pronoms ? liaison) ; premières correspondances entre lettres et anticipation de la suite du texte...). Les activités précédentes abordées par référence au contexte doivent être socioculturel polynésien qui tient beaucoup d'enfants éloignés du monde de l'écrit. L'école maternelle joue un rôle fondamental dans faisant de l'écrit en • • de textes écrits (repérage de la struc¬ ture de la page, des divisions en pa¬ ragraphes, en phrases, en mots) ; examen interprétation collective de (qu'est-ce qui est écrit dans écrits phrase ? textes une ce domaine. D'une part, un support d'activités autre, tant par ses aspects matériels que par l'attrait que peuvent exercer ses conte¬ nus. D'autre part, parce que les thèmes proposés et les moyens linguistiques mis en jeu enrichissent comme un 33 �orales qu'ils prépa¬ apprentissages systématiques de l'écrit. autant les communications rent aux Initiation à la • • • • production de textes Production de textes en dictée à l'adulte, collective ou en petits groupes : annonces de nouvelles, récits d'événements vécus par tous, rappel de textes entendus anté¬ rieurement, modes d'emploi, consignes, recet¬ tes, textes documentaires, petites argumenta¬ tions, correspondances scolaires... premiers exercices d'écriture autonome par copie, copie différée, invention (prénom, peti¬ tes phrases, textes courts) ; découverte des spécificités du texte écrit au travers des écrits de l'adulte interprétant des propositions orales des enfants ; acquisition de la technique de dictée par l'enfant à l'adulte (ralentissement du débit, contrôle de la structure syntaxique de • l'énoncé, prise de conscience de l'activité de l'adulte, demande de relecture...) ; production d'objets écrits associant le texte et l'image (albums, récits illustrés, documen¬ taires). 34 REO MA'OHI Comme pour l'apprentissage du fran¬ çais, on distingue, dans le cadre de l'horaire imparti, les activités de langue polynésienne et les activités en langue polynésienne. s'organisent selon les principes 29 à 31 pour la langue française. Elles énoncés p. Nature et contenu des activités de polynésienne Le tiels Cycle I se donne : pour langue objectifs essen¬ de faire prendre conscience aux élèves de l'existence de la langue polynésienne dans leur répertoire verbal ; - développer, au cours spécifiques, les outils (pho¬ nétiques, syntaxiques, lexicaux) qui leur permettront de comprendre et d'être compris en langue polynésierme. - de les aider à d'activités �Les sonorités de la langue Apprentissage de récitatifs rythmiques permettant de jouer sur l'intonation, l'articulation, la prononciation, les ryth¬ • mes, l'accentuation, la hauteur de voix... : pâta’u, pâ’ô’â, hivinau, pehepehe, piri, pipinê, himene nota. • Jeux rythmiques avec le langage des sons sur des pàta’u, des himene, des pehepehe : décou¬ verte des accentuations, de la syllabe. Identification langage (phonèmes) en fin d'énoncé, en début d'énoncé, dans le corps de l'énoncé. • du Prise de conscience des différents • (phonèmes et syllabes) utilisés Ma’ ohi Les structures de la • par sons le Reo langue Jeux de langage s'appuyant sur la répé¬ tition de striictures ou vre utilisant (’) Évocation du lexique disponible à pro¬ pos de situations de communication di¬ verses (saluer, aller plus avant dans la • conversation, demander conter une histoire, etc.) son ; • Classification de notions fonction de critères variés gnant des objets inanimés chemin, ra¬ disponibles : en notions dési¬ ou animés, no¬ tions dynamiques ou non... ; • Recherche et interprétation des diffé¬ possibles d'une notion (sémantiques, symboliques) ; rents contextes Écoute - • et langage oral Écoute d'une grande variété de textes appartenant à la tradition orale (pehe, pàta’u, 'a'amu, piri, 'a'ai, pehepehe...) dits par le maître, ou découverts dans leur vé- syntaxiques (himene, pâta’u à refrain, 'a'amu ri'i à poursui¬ en Les notions - une forme syntaxique fixée...), en évitant l'exercice structural. *. En Reo Ma'ohi, les notions sont exprimées par un “ mot-racine ” accompagné d’affixes qui peuvent nuancer - et à l’extrême changer leur sens. Cette particularité a conduit à employer le terme “ notion ” plutôt que “ mot ” beaucoup trop limité pour rendre compte de cet aspect des langues polynésiennes. 35 �ritable contexte théâtrale !...). (conteur, mise Initiation au monde de l'aide de l'adulte - en scène l'écrit avec Dans le cadre des domaines d'activité proposés pour l'école maternelle (vivre ensemble, agir, découvrir, imaginer, sentir, créer..) une part de l'horaire de d'aborder : - • Affichage sensible de récitatifs, tions. no¬ • rythmes temporels acquisition des systèmes simples de repérage du temps (jours de la semaine, mois, quantièmes) appréciation progressive des durées qui a été lu et ce qui est découvert une nouvelle étape, anticipation de classe, de l'école... . Les acquisitions linguistiques et langagiè¬ peuvent s'étendre et se stabiliser, que si elles sont articulées avec les activités de la classe et de l'école. multiples l'expression de l'espace proche (exploration du milieu proche, l'école, la classe ; exploration du milieu plus loin¬ tain, prise de repères dans l'espace, situa¬ tion des objets et des personnes..) l'expression de la parenté, corporalité) - 36 utilisation et fabrication de calendriers organisation du passé proche et du passé lointain découverte et observation du patri¬ moine proche texte...). langue polynésienne res ne . . Nature et contenu des activités en découverte des . Fréquentation active des différents écrits de la permettre . ce dans la suite du doit l'expression du temps . .. Travail de mémorisation du texte au fur et à mesure de sa lecture par le maître (re formulation des passages lus, articulation • entre Reo Ma'ohi personne (identité, �l'appréhension du monde environnant (par les sens, la motricité, les actions..) - l'organisation du monde, à partir de la - classe, à l'école, à la maison, dans vie en la nature environnante (classification, comparaison, expérimentations, aména¬ gements..) la création. - Agir dans le monde L'action est un élément essentiel développement de l'enfant. plore l'espace qui l'entoure, objets familiers. Ce faisant, il en jeu son corps tout entier, de Ce dernier ex¬ il manipule des apprend à mettre à mobiliser telle ou telle de ses fonctions (celle de locomotion, celle de préhension...). Il acquiert des compé¬ tences sensorielles et motrices toujours plus le champ de C'est en qui étendent ses expériences. rencontrant des obstacles que, aidé l'adulte, l'enfant construit de nouveaux ajustements au monde qui l'entoure. par En offrant à l'enfant les moyens de pro¬ longer ses activités dans des environnements plus complexes ou plus étrangers, le maître accompagne les progrès de sa croissance et de son habileté. Par ses exigences, l'adulte per¬ met aussi à l'enfant d'apprendre à se repré¬ senter les actions dans lesquelles il est enga¬ gé, à en prévoir les résultats et, donc, à les conduire. Progressivement, des apprentissages plus techniques, mettant en jeu des conduites réglées, deviennent possibles dans les activi¬ tés à visée esthétique, sportive ou dans celles qui requièrent l'usage d'outils ou d'instruments familiers. Le maître facilite puis organise l'activité de l'enfant en lui donnant l'occasion et les moyens de l'enfant doit s'exprimer. En premier lieu, pouvoir exercer, dans la plus grande liberté de mouvement et d'action, et en toute sécurité, ses facultés d'exploration motrice. Il le fait d'abord dans des environne¬ ments familiers environnements puis progressivement dans des qui posent des problèmes 37 �spécifiques (eau, mieux en mieux en ses particulier). Il ajuste de actions en fonction des qu'il vise. Enfin, il est conduit de plus en plus fréquemment par le maître vers la réalisa¬ tion de projets définis, individuels ou collec¬ buts tifs. Son activité concourt à une découverte une connaissance de plus en plus juste de soi, des autres, des objets et des matériels, des repères qui jalonnent l'espace et le temps puis à de ses actions. Nature et contenu des activités • Exploration du milieu proche (école, classe, récréation...) ; exploration d'un milieu plus lointain (quartier, sorties de pleine nature, classes transplantées) ; découverte de ses possibilités corporelles ; action globale de locomotion ; exercice des capacités motrices dans des situations nom¬ cour • • • de breuses et diverses, incluant la rencontre et l'utilisation d'obstacles matériels : marcher, courir, sauter, grimper, lancer, ramper, glis¬ ser, tirer, pousser, manipuler, se tenir en équilibre, 38 se suspendre, évoluer dans l'eau... adaptation des conduites motrices, en vue de l'efficacité et de la précision du geste, ajus¬ tement global des actions en fonction des trajectoires d'objets en mouvement ; prise de repères dans l'espace et dans le temps, appréciation des distances, réaction à un signal ; participation à des actions en commun, ac¬ ceptation et respect de règles de jeux, indivi¬ duels et collectifs ; expression par et avec le corps, seul ou avec au travers des danses d'autres, notamment musique polynésiennes ; exploration sensorielle, utilisation et appro¬ priation des objets (chaises, tables, bancs...), et de la (balles, ballons, cerceaux, cordes...) et des matériels (chariots, tricycles, des accessoires vélos, patins...) ; dépassement de soi en mesurant les risques en modulant son énergie ; reconnaissance, réaction aux caractéristiques du monde sonore (bruits, musique, rythmes). et �le Découvrir le monde L'école a un rôle irremplaçable tion au monde et à la culture. de d'initia¬ aventures et ses rencontres. Il pose des questions et cherche des réponses. Il apprend à conduire ses actions, à en prévoir les résul¬ tats, à anticiper les événements et à les expli¬ quer par la parole ou un codage. ses pédagogie d'enrichissement l'expérience à l'école maternelle repose quelques données simples : • de sur le maître suscite toutes les occasions d'une découverte active du monde et de ses re¬ présentations et il veille à naissances se forgent tant les con¬ l'activité et son observation que par la verbalisation de l'expérience et par son examen criti¬ ce que forte avec mente moyen L'enfant y découvre le monde proche, celui de la vie et des objets. Il apprend à le connaître et à le respecter. Il le décrit, raconte Une partage de la culture de l'écrit et de celle l'image, découvertes dans une relation ces l'adulte qui lit, explique, com¬ et, le cas échéant, écrit, constitue un important d'enrichir les connaissan¬ de l'enfant à celles-ci condition, toutefois, que puissent être rapprochées d'expé¬ riences vécues ; progressivement, l'enfant apprend à se représenter les savoirs qu'il rencontre ou construit ; dans ce but, il apprend à dessi¬ ner, à produire des représentations sché¬ matiques, à construire des textes qui ren¬ dent compte de son activité (dictées à l'adulte) ; dès que l'enfant en a la possibilité, ses connaissances sont ordonnées, grâce à un questionnement des évidences ou des implicites qui se sont constitués. voirs sa¬ par que ; 39 �Nature et contenu des activités Découverte du monde des • • • • et externe, objets tion...) ; jeux de construction ; montage et démontage d'objets ; fabrication d'objets ; projet de réalisation d'un objet, choix des outils et des matériaux adaptés à la situation, actions techniques couper, coller..) ; découverte de certaines propriétés (forme, taille, masse...). • • 40 • Découverte de quelques propriétés de riaux naturels (bois, terre, pierre...) ; maté¬ première approche de l'existence de l'air (vent...) ; première approche de l'eau (liquide, pluie, glace) ; Découverte de • corps : dans sa globalité parties ; caractéristiques du vivant croissance, développement, son différentes observation des et ses (naissance, mort) ; première approche des grandes fonctions du vivant (croissance, locomotion, nutrition, re¬ production) par l'observation dans des mi¬ lieux divers (dans la classe ou lors de sorties dans l'environnement proche : le jardin de l'école, le bord de mer...) ou grâce à des do¬ vieillissement et • des objets Découverte du monde de la matière • (jeux Découverte du monde vivant jeux, ateliers de fabrica¬ spécifiques (plier, observation des effets de la lumière d'ombre). Utilisation d'objets techniques variés dans des situations fonctionnelles (vie de l'école, alimentation et cuisine, communication in¬ terne • • cuments audiovisuels. Découverte des espaces naturels sensibilisation aux problèmes nement • et humains ; de l'environ¬ Appréciation visuelle des formes et des di¬ mensions ; • découverte, observation et description de la nature (plantes, animaux), de l'en- �vironnement liers • • proche, d'espaces moins fami¬ activités pratiques : jardinage, d'animaux ; identification de milieux diversifiés élevage : lagon, atoll, île haute, plaine, forêt, d'eau, ville... • observation des maisons, • constructions merce té ; • repérage des nuisances : bruits, odeurs... Le • Sensibilisation aux problèmes d'hygiène et de consommation, éducation à la sécurité • • • • • Observation et prise de conscience des mes de vie (rôle du sommeil, du repos) ; ryth¬ approche concrète de l'hygiène de l'ali¬ mentation (régularité des repas, composi¬ tion...) ; apprentissage des règles élémentaires d'hy¬ giène ; développement des capacités sensorielles (goût, toucher, odorat, ouïe, vue) ; première approche des problèmes de con¬ sommation : les différents types de com¬ de conduites code de la route. chets... • rue, sauvegardant la sécurité, inté¬ gration de quelques règles élémentaires du aux : prise de conscience de l'importance des dé¬ publici¬ de l'environnement familier (objets dangereux et produits toxiques) ; éducation mer, humaines prise de conscience des risques de la la route, cours commerces, routes... (grandes surfaces, marchés), • • • • • • temps qui passe rythmes temporels (journée, du vécu de l'enfant ; appréciation progressive des durées ; acquisitions des systèmes simples de repé¬ rage du temps (jours de la semaine, quantiè¬ mes, mois, années) ; Découverte des saisons, année) à partir utilisation et fabrication de calendriers, agendas, chronologies ; organisation du passé proche et du passé plus lointain (repérage des événements les uns par rapport aux autres) ; construction de généalogies simples ; découverte et observation du patrimoine pro¬ che (sites ou objets conservés dans la ville, dans le quartier ou dans la famille) ; 41 �• questionnement sur des événements du pas¬ docu¬ images animées (vidéo, télévision, ciné¬ ma...). • sé, initiation simple à la lecture mentaire, à l'interview de témoins. Le monde de n est l'image fonction de sa sensibilité, de son histoire, de milieu culturel ; il est amené progressivement à les percevoir en fonction de son intelligence, en en plus jeune âge l'enfant est mis présence d'un grand nombre d'images : Dès son en images fixes (affiches, photographies, al¬ bums...) ; • 42 important de le préparer à recevoir d'images ; il les perçoit d'abord cette abondance son s'exerçant à faire des choix. �les idées maternelle, l'enfant développe sensibilité, son imagination et sa capacité de créer, ses facultés d'attention et de concen¬ tration, son esprit critique et son aptitude à exprimer des goûts et des choix. L'éducation artistique met en oeuvre des démarches acti¬ ves qui s'inscrivent dans une relation cons¬ tante entre voir, entendre, faire, ressentir, A l'école sa échanger. 11 s'agit d'amener les trer les arts, à éprouver des de leur donner les moyens activités artistiques. Par des avec de des toutes imaginaire. enfants à rencon¬ émotions. Il s'agit de pratiquer des nombreux et variés d'art de toutes époques et civilisations, l'enfant enrichit son imaginant, en créant des objets so¬ plastiques, des textes, des images ou des gestes, l'enfant apprend à dire ses senti¬ ments. Il découvre ainsi qu'il peut manifester En nores ou truire, à inventer, à laisser libre cours à son imagination et il apprend à aller le plus loin possible dans son expression. Deux domaines artistiques sont obliga¬ présents à l'école maternelle : la mu¬ sique et les arts plastiques. Leur sont ajoutés ici l'expression dramatique et le théâtre, la danse comme exemples d'ouverture possible à d'autres domaines artistiques. toirement Nature et contenu des activités L'éducation musicale maternelle, par l'affinement et la relation de perceptions sensorielles, les enfants découvrent et reconnaissent des bruits, des sons, des objets sonores. Ils apprennent ainsi à écouter des environnements sonores et A l'école contacts oeuvres les rêves qu'il désire exprimer ou échanger. Ce faisant, il prend plaisir à cons¬ Imaginer, sentir, créer ou mise en au moyen de duisant leurs sentiments et s'expriment langages sonores tra¬ impressions. En outre, toutes ces activités participent à leur socialisation : chanter ensemble, danser en 43 �groupe, écouter les autres, respecter l'écoute autres, ressentir ensemble des émotions. des - - Activités vocales - Répertoire vocal simple : comptines et chansons de la tradition orale enfantine phrases musicales courtes et motifs simples ; jeux vocaux à partir de chansons, comp¬ tines ou poèmes ; sonorisation de contes, dialogue de ma¬ - rionnettes, invention de chansons. Activités - - - Répertoire de rondes et jeux dansés : tra¬ dition orale enfantine, improvisations et créations gestuelles ; activités instrumentales : exploration ges¬ tuelle d'objets sonores, d'instruments simples ; actions corporelles musiques variées. Activités d'écoute 44 en relation avec - des sonore : divers ; musiques différentes époques, styles... écoute de affinement de l'écoute bruit, d'im son, sons ; : : pays, durée d'un intensité, hauteur, vements sonores, - corporelles identification, comparaison, reproduction des bruits et des sons de l'environnement familier, écoute du monde paysages sonores - ; - Approche de notions musicales simples (rythmes, nuances...) ; mou¬ fragments de chan¬ perception et reproduction de formules rythmiques et mélodiques. Une attention particulière sera l'utilisation d'un répertoire issu de la lynésienne. Les arts apportée à culture po¬ plastiques pratique des arts plastiques à l'école se fonde sur le désir qu'a l'enfant de regarder et de toucher, de faire et de réaliser. La maternelle L'enfant grand pouvoir d'ima¬ gination et d'invention, fl convient de le mettre a un �dans les meilleures conditions pour exercer sa conduite créative. Présentation des réalisations - Pratiques indispensables pour construire des représen¬ - tations Exploration visuelle et tactile de formes, - - - - - objets, matières ; exploration visuelle de couleurs ; réalisation d'un "musée personnel" ; production de traces et empreintes, prati¬ que du dessin, du graphisme, de la pein¬ ture, du collage et du modelage, réalisa¬ tion d'objets en volume ; utilisation de procédés simples : dissocia¬ tion, inversion, suppression d'élé¬ ments... - exercices de mémoire visuelle. Acquisition et développement de connaissances - - Les grands référents de l'imaginaire : les éléments (l'air, la terre, l'eau, le feu...), la maison, l'arbre... reconnaissance d'éléments plastiques ; forme, couleur, matière, volume. Commentaires sur son propre travail ; observation des effets produits en fonc¬ tion du choix de matériaux, des cou¬ leurs... Exemples d'ouverture à d'autres domaines artistiques Le théâtre et l'expression dramatique Le théâtre et l'expression dramatique ont but de développer chez les enfants leur disposition au jeu de fiction, leur imagination, leur sensibilité, leur désir d'expression et de pro¬ pour duction à travers de courts essais de réalisations dramatiques. A l'école maternelle, les enfants explorent capacités sensorielles, corporelles, relation¬ nelles, verbales et imaginatives, au sein d'un groupe. Sous la conduite du maître et à travers des jeux, ils peuvent approcher la notion de per¬ sonnage, de petites histoires structurées, et faire le partage entre le réel et le fictif. leurs 45 �n convient aussi de considérer l'enfant spectateur, de lui faire connaître, chaque fois que possible, des artistes et des spectacles qui lui permettent de découvrir la diversité des formes et des lieux de création. La danse A l'école maternelle, il est essentiel de donner à l'enfant toutes les occasions de danser, l'amener à développer sa sensibilité et sa créativité, et ainsi lui permettre de s'exprimer plus intensément par le mouvement. pour Ainsi, il est amené à effectuer des mou¬ simples, globaux, à exprimer son plaisir par la répétition d'im même mouvement, à orga¬ niser sa propre danse en courtes séquences, à imiter les autres et à imaginer, à construire des improvisations courtes. vements n est aussi conduit à découvrir des vres oeu¬ diversifiées, pour lesquelles il manifeste inté¬ rêt, curiosité et émotion. DES INSTRUMENTS POUR APPRENDRE A l'école grâce pédagogiques mises en toutes les richesses du En jouant, en dévelop¬ pant toujours plus loin ses actions, il se consti¬ tue un premier capital de connaissances qui lui permettent de comprendre les réalités phy¬ siques et humaines qui constituent son envi¬ ronnement proche ou plus lointain. Tout sances, il se en enrichissant ainsi ses connais¬ dote des instruments essentiels travail de l'intelligence. C'est avec eux abordera l'école élémentaire. Ce sont eux au qu'il qu'il appliquera à l'information et à la culture écrite. L'attention, la mémoire, la capacité d'évocation des savoirs mémorisés, la capacité de percep¬ tion et de traitement représentation tion par des informations, leur le langage sont, sauf excep¬ douloureuse, données à tous. L'entraî¬ nement est ici décisif. C'est à l'école maternelle que sans 46 maternelle, l'enfant découvre, aux situations œuvre par le maître, monde qui l'entoure. l'enfant apprend à les mettre fatigue et avec plaisir. en oeuvre �D'autres instruments de l'activité intel¬ lectuelle supposent des apprentissages cons¬ truits que, souvent, l'école seule permet. C'est le cas des techniques graphiques de représen¬ tation de la réalité ou de la parole que sont respectivement le dessin et l'écriture. C'est aussi le cas des techniques de dénombrement, de mesure, de mise en ordre, de description géométrique du monde qui nous entoure, par¬ faitement accessibles à l'enfant avant même qu'il entre dans l'abstraction du langage et du raisonnement mathématique. C'est enfin le cas des repères temporels qui permettent de situer des événements les uns par rapport aux au¬ plicites, signes, symboles tés diverses pour des communau¬ (famille, classe, autres groupes...). Par des exercices appropriés, mais tou¬ jours fonctionnels et inscrits dans des activités signifiantes, l'enfant améliore la sûreté de ses gestes, apprend à mobiliser plus finement sa main, à mieux tenir les divers instruments scripteurs, à explorer les contraintes des diffé¬ supports. Par des jeux variés, il explore l'espace graphique et le répertoire des diffé¬ rents rents tracés. Dessiner tres. L'activité graphique L'activité graphique n'est d'abord qu'une trace laissée par le corps ou la main sur des supports variés avec des instruments spé¬ cifiques. Progressivement l'enfant s'ap-proprie ces tracés qui deviennent des figures porteu¬ ses de sens et il utilise leur pouvoir de com¬ munication. Il apprend à établir des codes im¬ Le dessin est, pour l'enfant, un moyen important de décrire la réalité et d'en rendre compte. Il apprend à transcrire une narration ou une description verbale par le dessin. • • • Entraînement à la précision dans le tracé ; explicitation des formes ; recherche des moyens d'indiquer des rela¬ tions entre objets ou personnages dans le dessin ; 47 �• • • • graphiques spécifiques permettant d'améliorer la lecture du dessin par autrui ; simplification d'un dessin pour distinguer l'important de l'accessoire ; élaboration de codes découverte de formes élémentaires de sché¬ matisation ; interprétation des diverses formes de dessins utilisés dans les différentes formes de com¬ munication (logos, dessins et schémas docu¬ mentaires...)Ecrire A l'école maternelle tout enfant doit à s'entraîner à l'écriture cursive. Il doit découvrir ce qu'est l'écriture, à quoi elle sert, et surtout la façon dont elle renvoie au langage commencer (liaison constante entre l'oral et l'écrit). • • • • • Utilisation de l'espace d'une feuille ; découverte des différents types de tracés disposition des tracés sur des lignes droites ; premiers essais d'écriture ; copie et copie différée de formes régulières, de mots 48 ou de lettres ; • • exploration du fonctionnement de l'écriture alphabétique ; contrôle des tracés de l'écriture cursive de manière à éviter les coupures et les retours en arrière ; • découverte de l'organisation spatiale information écrite (listes, tableaux à d'une deux colonnes, regroupements spatiaux des tex¬ tes...). Dans ces activités il faudra veiller à la position du corps ; il faudra prendre des précau¬ tions très particulières avec les enfants réellement gauchers pour qu'ils parviennent à écrire aussi lisiblement et rapidement que les droitiers. Classifications, sériations, dénombrement, mesurage, reconnaissance des formes et relations spatiales Tous ces instruments du travail intellec¬ tuel qui deviendront plus tard des opérations de l'activité mathématique sont particulière- �décrire la réalité et pour com¬ prendre les phénomènes qui y surviennent. ment utiles pour Classifications et sériations Progressivement l'enfant découvre et or¬ ganise les relations logiques en travaillant sur des collections d'objets. Pour cela, il peut procéder à : • • • • des classements d'objets en de leurs qualités ; fonction de l'une des rangements d'objets, en particulier grâce à des critères quantitatifs (plus grand, plus gros, plus large...) ; des comparaisons de collections, conduisant éventuellement à compléter certaines d'entre elles ; des désignations et des symbolisations. L'enfant peut utilement travailler sur les sériations et les rythmes (listes, récits, bandes dessinées, frises...) et pratiquer des jeux à règles. Approche du nombre Pour le jeime enfant, la quantification du qui l'entoure n'est pas d'emblée numéri¬ que, les quantités à estimer ou à produire peu¬ vent dépasser ses possibilités de dénombrement. monde Progressivement, il apprend à construire procédures et d'outils pour dénombrer les collections d'objets : un • • • • • certain nombre de estimation relative et globale des quantités (plus, moins, pareil) ; dénombrement de petites collections par une perception instantanée; comparaison de collections à des collections naturelles (doigts de la main) ou à des collec¬ tions repère (nombre de places autour de la table...) ; fixation et extension de la comptine parlée ; dénombrement en utilisant la comptine. A travers la résolution de petits problè¬ additifs ou soustractifs et de situations de distribution d'objets, l'enfant découvre les fonc¬ tions du nombre, en particulier comme représen¬ tation de la quantité. mes 49 �Le nombre permet aussi, par son aspect ordinal, de décrire des hiérarchies et des range¬ ments. Les activités porteront sur : • la hiérarchisation de séries s'ordonnent tout au long du cursus de l'école maternelle. L'école maternelle doit permettre à l'enfant de donner du sens à ce repérage en pas¬ sant de son point de vue à celui de ses camara¬ des au travers d'acfivités nombreuses et diver¬ des formes Les formes sont des des espaces qui doivent autour • de teurs la découverte de formes fermées ou ou¬ vertes, des notions d'intérieur et d'extérieur ; de la différenciation et de la classification de spatiaux du langage, sont des activités qui jouant sur les trajets et parcours, réels ou représentés, et incluant leur description verbale. ses, Progressivement, il construira • • : organisation de l'espace proche et loin¬ rapport à celui qui parle (près de moi, à côté de moi, ici... s'opposant à loin de moi, là-bas...) ; une organisation des différentes dimensions de l'espace à partir de celui qui parle (dessus, dessous, au-dessus, au-dessous, à gauche, à droite) ; une tain par : formes, régulières ou irrégulières, mettant en jeu des dénombrements (nombre de sommets, de côtés, de faces...) ; 50 Repérages dans l'espace comparaison de certaines dimensions des objets en utilisant un étalon. la propriétés des objets être reconnues, cons¬ truites, tracées. La multiplication des expériences diverses, dans des espaces proches ou lointains, avec des objets petits ou grands, est nécessaire à l'enrichissement des observations qui préparent à la géométrie. Les activités peuvent s'organiser • désignation de formes. Se repérer dans l'espace, se déplacer se¬ lon des consignes strictes, manipuler les indica¬ Reconnaissance ou de la utilisant la en comptine numérique ; • • �organisation de l'espace par rapport à des objets ou à des repères extérieurs (près de la porte, au fond du couloir...) • une • naturels • On utilisera les mêmes indicateurs, ou d'autres, pour repérer les objets dans un espace réel ou • • Les repères temporels introduisent aussi bien à la description des phénomènes physiques qu'à l'histoire des hommes. On procédera à leur mise en place grâce à : • • • • prise de conscience de l'opposition pas¬ sé/présent par rapport au moment de la prise de parole ; une prise de conscience du futur comme at¬ tente, projet, souhait... une exploration et une fixation du lexique de l'énonciation temporelle (maintenant, avant, après, hier, demain...). ; une structuration du temps à partir des acti¬ vités revenant régulièrement ; une à la classe, à l'école ; fixation et une utilisation du communs • représenté. Repérage des événements dans le temps prise de conscience des grands rythmes (nuit/jour, saisons, année...) et leur utilisation comme repères chronologiques ; une mise en place de repères chronologiques une lexique des repères temporels (matin, après-midi, soir, nuit...) et des comptines temporelles (heures, jours de la semaine, mois de l'année...) ; une mise en ordre des événements passés par l'usage des temps des verbes ; une appréciation, ime comparaison des du¬ une rées ; • une décrire première approche de la simultanéité. Dessiner, écrire, dénombrer, l'espace, mesurer, repérer dans l'espace et dans le temps constituent des instruments puissants de la connaissance. Permettre à se l'enfant de les construire dès l'école maternelle est un larité. gage de réussite ultérieure dans sa sco¬ 51 �ksWi-'-LÏ-Ü, ' Jiiîl ■ !.I’ ç?;#*?'-*';'**"''. ir.'^T“‘^ '-''■ .V'' 'fî ' ,f<.î»i|i ’ c; ' i£îÆ;0i.qùm ,,.. , .f'- 1 Jf 4: z^'/- V^ .',:,.' J,. ‘ y i-;:."'- !â&îS^£J&j#1 i' ®'v''r ^i('il'w-V-(»5 as#?. ,Tfcf’»'' t".; -v' i 1 , - ' ri'i^ - J ■ ' ;'.V^ -F l- ^iS ' in- (s3f..‘ L»;:^-i --iÉii'ir''^* !','I*iL1i^' T.ii^y^.î ►.. '.^ i.'j •• ; „ ' k' I i - ÆÎ im''i ffi*' a'- irj. K:îi>MïYj.Ji?iiiKru, b|rr4['^Y<?Vîi^Et’; "îr‘^y''iV ■' *1^ ^ ^ 'f'-^ l^;-yi',i9Viia Qffi*},- j';"ifihii''iî^ï i> h^!- ■ i':-,. ‘‘ ■ ..g* - ■ . J , pjjfi .^'‘•Kiir‘) »!i ■»'4f '!i '*“ ' ' “ - .^:’- ■f'-. I w-1 ' i'I il ' '.a çw^-'■ '■ •t” ■ ■/ ' ■;< '^j'^-Sj '' ,v-=.^v; 'fe' "/-é ■Wi ■'> r:Vî "”'Ï1 , , ■*:■■■■■■■■?'■■■ ::j '(T .; ;•/, I' ê .a �Programmes de l'École Élémentaire 53 �L'école élémentaire prend appui sur les acquisitions de l'école maternelle pour permettre à chaque élève de construire progressivement les apprentissages que requiert sa scolarité ulté¬ rieure. n lui faut intégrer les savoirs, savoir-faire et méthodes de travail personnel indispensables au collège, commencer à s'approprier les bases culturelles et les valeurs constitutives de notre société, acquérir les premiers éléments d'une au¬ capacité à se repérer tonomie intellectuelle et la dans une structure scolaire nouvelle. L'organisation de la scolarité en cycles pluriannuels La grammes terminer conception pluriannuelle des pro¬ conduit les équipes enseignantes à dé¬ en conseil des maîtres les continuités d'ensemble, les progressions à mettre en oeuvre, et à définir les modalités de suivi et d'évaluation des élèves, les actions de prévention et de sou¬ tien pertinentes. Au coeur du projet d'école, ces éléments forment l'essentiel d'un projet de cy¬ cle. organisation s'accom¬ pagne du renforcement des liaisons entre les cy¬ cles. Au sein de l'école élémentaire, entre le cycle des apprentissages fondamentaux et celui des Cette 54 nouvelle approfondissements ne doit se creuser aucun fossé. Cette organisation implique également le renforcement les passages des liaisons entre les structures : école maternelle-école élémentaire et école élémentaire-collège constituent pour chaque enfant des temps d'évolution forte que les maî¬ tres doivent faciliter. Les étapes, peut-être les ruptures, normalement partie du développement font de ne doivent pas nuire à la co¬ hérence de l'apprentissage. Chaque enseignant doit connaître les démarches et objectifs des l'enfant, mais elles cycles qui encadrent celui où il exerce. Il lui faut à la fois prendre en compte les acquis des élèves et préparer les étapes de la scolarité ultérieure. Élément important des projets d'école et d'établissement, les liaisons entre les cycles doi¬ vent être intégrées à la démarche pédagogique et permettre d'assurer la continuité nécessaire. L'indispensable cohérence des apprentissages La polyvalence des maîtres donne sa spécificité à l'école primaire. Loin d'impliquer une simple juxtaposition d'enseignements disci¬ plinaires, elle favorise la mise en oeuvre de dé¬ marches faisant appel à plusieurs disciplines �pour construire ou conforter un apprentissage. Elle crée les conditions pour mener des activités diversifiées, mais coordonnées, concourant au même objectif, pour mettre en place au travers des différentes disciplines les procédures intel¬ transversales, telles qu'apprendre à comparer et sélectionner des informations, à les mémoriser, les organiser, à analyser les contenus d'ime illustration, d'un graphique, d'un schéma, à argumenter, à s'autoévaluer et analyser et comprendre les causes d'un lectuelles, compétences échec, à trouver les conditions de la réussite... d'éléments qui conduisent à l'autonomie s'acquièrent dans toutes les activités de la classe en même temps qu'ils sont au service des différents contenus disciplinaires. autant et Clef d'accès à la vie, à la liberté de ré¬ flexion, moyen privilégié de la communication, la maîtrise de la langue est au coeur des apprentis¬ sages. Compétence transversale fondamentale, elle s'élabore progressivement, en s'appuyant sur des activités systématiques mais également en se fondant sur l'ensemble des disciplines. L'expression orale, la lecture, l'écriture travaillée en étroite relation lors des activités de français, nourrissent les autres disciplines et s'enrichissent de leurs apports et de leurs exigen¬ ces. Ainsi en lecture, la capacité à s'adapter à des textes et à des contenus différents fait-elle le lecteur autonome. Une organisation de l'école et de la classe adaptée à la diversité des élèves L'indispensable cohérence des appren¬ tissages met en évidence l'importance, dans le premier degré, du maître polyvalent, respon¬ sable de la progression globale des élèves. Parallèlement, la prise en compte de la diversité des élèves peut justifier la mise en oeuvre de dif¬ férents modes d'organisation de la classe. classe demeure la structure la plus sécurisante, le mode de répartition des élèves au sein de l'école peut va¬ Si le groupe souhaitable, rier en car fonction des besoins. Les décloisonne¬ ne se justifient que par une meilleure prise en compte de la diversité des élèves, les échanges de compétences entre maîtres, ne sau¬ ments qui raient mettre en cause la cohérence des appren¬ ne doivent tissages. Dans cette perspective, ils 55 �pas excéder trois heures au sages fondamentaux et six approfondissements. élèves cours, cycle des apprentis¬ heures au cycle des Quel que soit le mode de répartition des sein de l'école, classe à un ou plusieurs il n'y a jamais, de fait, de réelle homogé¬ au néité. La classe à un seul cours ne gomme pas les différences et n'est pas en soi un gage d'efficacité. L'influence positive de la classe à plusieurs cours a été relevée. En tout état de cause, il appartient au maître de varier les situa¬ tions d'apprentissages, de jouer entre les mo¬ ments d'apprentissages collectifs, le travail indi¬ viduel et le travail en petits groupes, homogènes ou non, selon l'objectif visé. Il incombe à l'équipe des maîtres, sous la responsabilité du directeur, de concevoir au sein de l'école les formes d'organisation les mieux adaptées aux besoins des élèves. La met Le travail d'équipe des maîtres d'assurer les continuités dans le gomme 56 responsabilité du maître qui per¬ cycle ne nullement la responsabilité de chacun. 11 au maître de la classe de faire le choix des démarches pédagogiques liées à la diversité des élèves, à leurs acquisitions effectives, d'établir explicitement les liaisons entre les acti¬ vités conduisant aux apprentissages essentiels : incombe langages de base, langues, ma¬ thématiques, mais également langages artistiques, langages du geste et du corps ; éducation civique, s'appuyant sur une pratique réfléchie de la vie de l'école pour donner les repè¬ res sociaux indispensables ; méthodes de travail personnel (organisation du travail, capacité à se concentrer, à écouter, à mémoriser...), acquisition progressive de • maîtrise des • • l'autonomie. maître de créer les condi¬ apprentissages réussis doivent beaucoup au climat de confiance créé par l'adulte et aux encouragements qu'il prodigue. H convient d'éviter toute précipitation Il appartient au tions de réussite de l'élève. Les inutile, toute dramatisation, et de valoriser cons¬ façon, on veil¬ lera toujours à ne pas sous-estimer les capacités des enfants et à leur proposer des activités qui soient à la hauteur de leur appétit et de leurs tamment les réussites. De la même �possibilités. Cela est vrai pour l'ensemble des domaines et particulièrement pour ce qui con¬ cerne l'acquisition du langage et l'apprentissage de la lecture. Toutes les occasions seront saisies pour exploiter les motivations les réussites, même modestes. et pour valoriser privilégiés pour déter¬ stratégies d'apprentissage analyser collectivement les raisons L'un des moyens miner les meilleures consiste à d'une réussite, d'une difficulté ou d'un échec. L'erreur dédramatisée suscite chez l'élève une analyse constructive de son travail et la volonté de progresser. Elle fournit au maître des in¬ formations précieuses pour définir, lorsque c'est nécessaire, des actions de remédiation. perspective, le développement pratique régulière de l'évaluation permet une connaissance plus objective de l'élève et un pilotage de classe mieux assuré. Cette pratique s'appuie notamment sur l'opération d'évaluation mise en place à l'entrée dans les cycles d'approfondissement et d'observation. Des programmes La mise en cohérence des nouveaux pro¬ grammes avec les cycles doit permettre une meilleure maîtrise des apprentissages de base. Le cycle des apprentissages fondamentaux met l'accent sur l'acquisition des instruments de base linguistiques et mathématiques, des repères que donne l'éducation civique et le champ des disci¬ plines relatives à la découverte du monde ; il fait ime place importante au développement de la motricité et de la sensibilité. Le cycle des appro¬ fondissements poursuit les apprentissages pré¬ cédents et introduit les premiers concepts et les démarches propres aux disciplines qui structure¬ ront la scolarité au collège. Dans cette d'une allégés et recentrés Les programmes nes n'ont, en fonction. A titre français et de des différentes discipli¬ fait, ni le même statut, ni la même reo d'exemple, les programmes de maohi visent des compétences à atteindre et définissent les connaissances in¬ dispensables à la maîtrise de ces langues. Les d'histoire et de géographie détermi¬ nent un contenu à partir duquel le maître aide l'enfant à acquérir un vocabulaire de base, cher¬ che à faire saisir quelques caractéristiques d'une programmes 57 �époque donnée, à poser quelques jalons dans le temps, à faire comprendre les relations entre les milieux et les modes de vie. maître ap¬ programme en Le profondit certains aspects du s'appuyant sur des sujets d'étude. De la même façon, l'enseignement scientifique est une initia¬ tion à la démarche expérimentale au service d'une culture générale ouverte à la connaissance scientifique. On ne peut prétendre, sans perdre de vue l'essentiel, traiter tous les aspects du pro¬ gramme de manière identique, avec le même de¬ gré de précision et d'exigence. Ces programmes ne sauraient donc être enseignés de façon ency¬ clopédique. Trois domaines prennent une importance croissante dans la société et appellent une atten¬ tion particulière : la lecture et l'utilisation de ressources documentaires La bibliothèque centre documentaire est un Heu de lecture et d'activités. Elle favorise le travail 58 équipe, des élèves et apporte diverses disciplines. Simulta¬ nément, apprendre à se servir d'un centre de personnel, ou en son concours aux documentation constitue une finalité en soi : l'élève du secondaire est appelé à se repérer dans la structure plus vaste d'un centre de documen¬ tation et d'information. l'image Présente dans l'environnement de l'enfant, elle doit faire l'objet d'une utilisation raisonnée qui le conduit à analyser ce qui, dans l'image, produit du sens et permet la construction de savoirs. l'informatique Partout où il dispose du matériel nécessaire, le maître familiarise l'élève avec l'utilisation de l'ordinateur qu'il met au service des disciplines et dont il fait comprendre les différentes possibili¬ tés. �té dans une interaction constante entre écouter, lire et écrire. Le cycle des apprentissages fondamentaux à la Le maître crée les situations nécessaires prise de parole de l'élève et à l'écoute des autres, à l'exercice raisonné de l'oral l'écrit. Progressivement, de plain-pied dans les FRANÇAIS La maîtrise de la langue conditionne toute la réussite scolaire et constitue le fonde¬ particulière à la diversité des modes d'acquisition (langues parlées à la maison, langues apprises à l'école) et des rythmes qui en découlent, ce qui n'est pas sans consé¬ quence sur la construction progressive de toute l'autonomie. L'apprentissage de la langue exige des phases de travail systématique, mais s'enrichit également de toutes les situations de classe. D trouve dans l'ensemble des activités son fon¬ dement culturel, en même temps qu'il sert l'ensemble des disciplines. 11 s'inscrit en priori- comme de l'enfant entrera ainsi deux systèmes, com¬ prendra les règles qui s'imposent à la langue orale et à la langue écrite, s'appropriera leurs codes respectifs. ment de l'insertion sociale et de la liberté de réflexion. Ces enjeux essentiels, tant pour l'institution que pour chaque élève, requièrent de la part des enseignants une attention parler, Pratique de la langue orale Au cycle des apprentissages fondamen¬ taux, les activités de pratique de la langue orale conduisent l'enfant à bien prononcer et à articuler clairement, à donner une intonation aux phrases. polynésien, la réalisation orale être l'objet d'un travail impor¬ tant. En particulier parce que l'utilisation, dans ce cycle, des méthodes de lecture fondées sur la maîtrise de la correspondance oral/écrit nécessite que de bonnes bases orales (articulation syllabi¬ que, discrimination phonétique) soient acquises. L'enseignement en langue française devra con¬ courir, dans toutes les activités qu'offre la classe, Dans le contexte de la langue doit une information, à faire raconter, décrire, exposer un point de vue, questionner ou à transmettre 59 �demander des explications et formuler mentaires en organisant son propos. le fonctionnement de donnera-t-il lieu à des activités plus des com¬ langue structurées qu'au cycle des apprentissages premiers et com¬ mencées dès la grande section de maternelle, de façon à permettre une maîtrise progressive de Aussi la l'oral. Parmi ces activités propos. L'ensemble des disciplines et toute situa¬ tion de communication réelle concourent à cet apprentissage, qui requiert des activités spé¬ cifiques visant à une utilisation de plus en plus efficace de la langue orale. Selon la situation linguistique constatée (faible pratique du français), l'enseignant peut utiliser : une démarche et des outils spécifiques. L'apprentissage de la langue orale et langue écrite s'articulent étroite¬ celui de la • exercices conduisant à formuler une idée, événements, décrire des si¬ tuations, inventer et modifier des histoires, relater • • des contes... ; construction des énoncés tifs, interrogatifs) ; (affirmatifs, néga¬ utilisation appropriée des formes verbales simples et des mots de liaison usuels. Le maître, particulièrement vigilant à la qualité et à la rigueur de la langue employée, conduit l'élève à prendre la parole, à écouter les autres, à formuler de façon simple et correcte ce c{u'il veut dire. Il exige progressivement une plus grande clarté et une meilleure organisation du 60 ment. des Lecture L'apprentissage de la lecture L'apprentissage de la lecture et l'accès au procèdent essentiellement de trois démar¬ ches complémentaires et concomitantes qui asso¬ cient constitution d'un premier capital de mots, sens déchiffrement et • recours au contexte les élèves poursuivent la cée à la maternelle, d'un mots : constitution, amor¬ premier capital de de grande fréquence, dont la graphie est �rapidement mémorisée, la leçon de lecture • • étant aussi, en règle générale, une séance d'écriture ; la familiarisation avec le code conduit les élèves à saisir les relations entre l'oral et l'écrit en identifiant de manière explicite les sage, de repérer les difficultés, de les identi¬ fier et de les traiter ; elle est aussi le moyen de prêter vie à un texte et de préparer à une lecture expressive de qualité, condition de correspondances entre son et signe • pour maî¬ triser la combinatoire, accéder ainsi au dé¬ chiffrement et à la reconnaissance des mots ; les élèves sont entraînés à saisir l'orga¬ nisation générale des phrases du texte et, cela, à repérer notamment les indices typographiques (majuscule, ponctuation), les lettres muettes à valeur lexicale ou syntaxi¬ que, les homonymies et les éléments qui don¬ toute communication réussie ; cohérence Ces différents au texte. apprentissages se conju¬ guent pour donner accès au sens et ne trouvent leur pleine valeur qu'en associant l'intelligence du des mots, la perception de l'organisation des phrases et la compréhension des idées ex¬ primées. sens ches Le maître diversifie et combine les appro¬ : qui conduisent à la lecture à cet égard, le jeu dramatique et le théâtre offrent des situa¬ • tions riches et significatives ; la lecture silencieuse pratiquée par l'élève constitue un moment et une modalité de l'ap¬ prentissage. Elle est, à terme, l'objectif à at¬ pour nent leur la lecture à haute voix faite régulièrement par l'élève permet, dès le stade de l'apprentis¬ • teindre ; la lecture faite à haute voix par le maître est indispensable. Elle doit donc être fréquente pour jouer pleinement son rôle d'imprégna¬ tion, susciter le goût de la lecture et donner aux enfants l'idée de ce qu'on attend d'eux. Elle offre le modèle oralisé de la langue écrite. n'y a pas de méthode imposée d'ap¬ prentissage de la lecture. Toute méthode peut être utilisée à condition que son efficacité soit démontrée et qu'elle réponde aux besoins et aux possibilités des élèves. Lorsque le contexte lin¬ guistique l'exige, les maîtres ont la responsabilité de choisir des méthodes adaptées aux élèves non Il 61 �francophones. Il faut veiller alors à ne pas rupture inconsidérée dans les apprentis¬ sages par un brusque changement de support pédagogique ; le choix de ces méthodes doit être ou peu créer de le résultat d'une concertation des maîtres du cycle. Les supports pies, dont la pratique est essentielle, amorcent la anthologie. Il utilise des sup¬ ports variés : constitution d'une le livre dont la • l'utilisation sont indispensables ; le manuel scolaire ; des instruments et des documents divers • Le monde de l'écrit est de plus en plus classe C'est l'école qui compense ce manque en favorisant les occasions de communiquer avec "l'extérieur" (par la correspondance classique, minitel, fax, ordinateurs...) et milieu oii en constituant l'écrit est abondant et varié. un 62 les le concours panneaux Il veille à la des élèves (tableaux, d'affichage...). fréquentation assidue du coin toutes les ressources de documentation lecture et à l'exploitation de de la bibliothèque centre (B.C.D.) . L'objectif est de conduire chacun à vouloir lire, à savoir lire, mais aussi à aimer lire. Le maî¬ tre lit lui-même à haute voix de nombreux textes, contes, légendes, récits, poésies ; il incite à la lecture individuelle, h suscite, encourage et dé¬ veloppe ainsi le désir de lire. progressivité nécessai¬ apprentissages ne signifient pas la La continuité et la Le maître recourt à des textes de tout type parmi lesquels les textes littéraires très sim- avec répertoires, de les habituer certains milieux socioculturels. : dictionnaires, l'ordinateur, la presse, certains jeux éducatifs, les références élaborées en divers et les élèves y sont confrontés très tôt, hors de l'école comme dans la classe. Il convient rapidement à discerner ses multi¬ ples aspects et fonctions pour mieux les identi¬ fier et accéder ainsi à leur compréhension, sur¬ tout, en Polynésie, où l'écrit n'a pas partout l'om¬ niprésence qu'il revêt en zone urbaine ou dans découverte, la manipulation et • res dans les �dilution dans le temps. Pour la grande majorité à certains moments, et pour certains élèves, un moyen de sensibiliser au rôle des différen¬ des élèves, la première année de l'école élémen¬ taire devra constituer un temps fort dans l'ap¬ prentissage de la lecture, même si pour certains, la structuration des apprentissages peut s'amor¬ cer dès la grande section de l'école maternelle et si, pour d'autres, a contrario, l'apprentissage systématique doit se poursuivre tout au long du cycle. tes Expression écrite • Production d'écrits mémoire) sont donc constamment sous une forme ou sous une autre (trace écrite d'une leçon ou expression d'im message original), dans toutes les disciplines. en présentes premières années de la scolarité obligatoire, les élèves apprennent à écrire lisible¬ respecter certaines normes. Les appro¬ ches seront diversifiées mais toujours tement à l'apprentissage de la lecture : liées étroi¬ reproduction de lettres minuscules cursives liaison entre elles de lettres constituant Les textes, • dictés à Les élèves sont conduits à soignés, nombre de produire des tex¬ s'appuyant sur un certain méthodes ou de techniques en (mobilisation des idées, choix d'une pro¬ gression, pertinence des termes choisis, quali¬ té de l'expression et de la présentation). et un reproduction progressive de majuscules de l'écriture cursive ; recours à l'imprimerie scolaire ou au traite¬ ment de texte constituant, dans certains cas. variés, sont d'abord l'adulte, puis produits de manière autonome. tes mot ; • productions d'écrits avec leurs différen¬ fonctions (expression, communication, mise Dès les • Les tes Ecriture • Lire et écrire sont deux activités indissocia¬ bles dès le niveau des apprentissages fonda¬ mentaux. • ment et à composantes de l'écriture. à Le maître veillera tout particulièrement que les élèves portent une très grande attention à la tenue et à la présentation de ce 63 �qualité tant formelle qu'or¬ thographique de leurs travaux. leurs cahiers, à la Usage poétique de la langue • • • • Mémorisation et récitation de de poèmes. comptines et Jeux poétiques sur les mots, les structures et les images. Première constitution d'une anthologie. Correspondance avec les autres formes d'ex¬ pression ; la musique, la danse, les arts plas¬ tiques, le théâtre... écrire et d'accéder ainsi de la langue. En tenant de la langue orale, de la lecture l'expression écrite et de Vocabulaire et d'apprendre à J'élève à repérer les principes de fonctionnement de sa propre langue ; le maître utilise pour cela un vocabidaire précis. La grammaire, le vocabidaire, l'orthographe sont des moyens de mieux parler, de mieux lire, de mieux 64 orthographe lexicale On veillera à • • • ce que soient reconnus : les différents sens d'un mot, les mots de même famille, l'orthographe des mots d'usage courant, les majuscules, les accents et la cédille. Grammaire et orthographe grammaticale langue conduit l'élève percevoir la signification des fonctions essen¬ tielles au sein du texte, de la phrase, et à recon¬ naître les groupes syntaxiques. Tout au long du cycle, les éléments sui¬ vants font l'objet d'un apprentissage progressi¬ vement structuré puis systématisé : Le maniement de la à Il convient compte des situations très diverses de pratique du français en Polynésie, il faut rappeler que l'utilisation réelle d'un élément de la langue précède son analyse . • Connaissances nécessaires à la maîtrise progressivement à la maîtrise �• • • • • • le texte, le paragraphe, la phrase dans le texte, la ponctuation, la phrase simple, la distinction du groupe nominal sujet et du groupe verbal, le nom, le verbe, le remplacement d'un nom ou d'un groupe nominal par un pronom, l'accord sujet / verbe dans les cas simples (lorsque le sujet est un nom, un ou un pronom persormel). nal groupe nomi¬ • • les accords genre et en nombre dans le groupe nominal, les conjugaisons des verbes les plus usuels en (indicatif présent, passé composé, futur) : verbe en er (type chanter), être, avoir, al¬ un ler. L'orthographe s'acquiert par la pratique de copie, la copie différée et la divers exercices dont la dictée préparée. 65 �te tahi fa'anahora'a), inventer et fier des histoires des contes REO MA'OHI modi¬ , (fa'aaura'a, fa'a-ta'a-'era'a'a'amu, a'ai)...; Pratique de la langue orale Au cycle des apprentissages fondamen¬ construction d'énoncés en fonction d'intentions: demande (anira'a), ordre - taux, les activités de pratique de la langue orale conduisent l'enfant à prononcer clairement et à donner une prosodie aux phrases. toutes tre (fa'ahepora'a), souhait (titaura'a), inter¬ rogation (uira'a), négation tahapera'a)..; L'enseignement devra concourir, dans qu'offre la classe, à transmet¬ - les activités une information, à faire raconter, décrire, ex¬ poser un point de vue, questionner ou demander des explications et formuler des commentaires en organisant son propos. Le fonctionnement de donnera lieu à des activités langue orale plus structurées qu'au cycle des apprentissages premiers et com¬ mencées dès la grande section de l'école mater¬ nelle, de façon à permettre une maîtrise progres¬ la - particulièrement vigilant à la qualité et à la rigueur de la langue employée , conduit l'élève à prendre la parole, à écouter les autres, à formuler de façon simple et correcte ce qu'il veut dire. n exige progressivement une plus grande clarté et une meilleure organisation du propos. L'ensemble des ces activités une (patura'a mana'o), relater des évè¬ nements (fa'ati'a i te tahi mau tupura'a 'ohipa), décrire des situations (fa'ata'a i 66 disciplines et toute situa¬ tion de communication réelle concourent à : exercices conduisant à formuler idée exprimer des moments diffé¬ temps (passé, présent...). Le maître, sive de l'oral. Parmi savoir rents du cet apprentissage qui requiert des activités spécifi¬ ques visant à une utilisation de plus en plus effi¬ cace de la langue orale. �Pratique de la langue écrite raison de ne pas utiliser cette compé¬ lorsqu'elle se manifeste. a aucune tence fréquentation des écrits fait partie intégrante de la vie de la classe depuis le Cycle 1 (écrits poétiques, recueils de contes et légendes en langue polynésienne, imprimés divers..). La D'autre part, au Cycle II, les élèves ap¬ prennent à lire en français et peuvent spontané¬ ment, ou à l'occasion d'interrogations sur des écrits faire. en langue polynésienne, utiliser ce Usage poétique de la langue - - - pata'u, Jeux poétiques sur les mots, les structu¬ res savoir- Si cela ne doit aucunement donner lieu à des séances d'apprentissage systématique, il n'y Mémorisation et récitation de pehepehe, fa'ateni. et les images. Première constitution d'une anthologie. Correspondance avec les autres formes d'expression: la musique, la danse, les arts plas¬ tiques, le théâtre. - 67 �place d'une bonne liaison cycle des apprentissages premiers et celui des apprentissages fondamentaux doit permettre une prise en compte, un ap¬ profondissement et une structuration des con¬ naissances précédemment acquises. La mise problèmes occupe une place importante dans l'apprentissage par les élèves des connaissances mathématiques. La résolution de MATHÉMATIQUES en Les activités relatives à la résolution de entre le Dans renforce ses problèmes portent • numérique, l'élève compétences, poursuit, jusqu'à le domaine 1000, la découverte des nombres et de la • truction, commence longueur et de à maîtriser les mesures de masse. ces la recherche et 68 au raisonnement. situations outils ; de recherche, ame¬ nouveaux. Nombres et calcul à acquisitions, l'enseignement des mathématiques au cycle des apprentissages fondamentaux vise à développer l'aptitude à Par quis antérieurs des explorer des démar¬ ches de résolution de problèmes et à approcher ainsi des notions et des nu¬ l'organisation de l'espace, reconnaît quelques figures géo¬ métriques simples et met au point des techni¬ ques de repérage, de reproduction et de cons¬ s'initie des problèmes destinés à appliquer, à réutiliser et à consolider des ac¬ nant l'élève à mération décimale ; en fin de cycle, il maîtrise la technique de l'addition et approche celles de la multiplication et de la soustraction. L'élève sur : • • • Le nombre. Dénombrement des éléments d'vme collection, codage dans le système décimal. Connaissance des nombres entiers et de leurs désignations écrites (chiffres parlée : - numération décimale ; ou lettres) et comparaison et rangement, (puis utilisa¬ signes =, < et >) ; - tion des �relations arithmétiques entre les nombres : recherche du double, de la moitié... Elaboration progressive de différents procé¬ dés de calcul : calcul réfléchi (mentalement ou avec l'aide de l'écrit), technique opératoire de l'addition. Table d'addition : construction, utilisation, - • • mémorisation. • • • Approche des techniques opératoires de la soustraction et de la multiplication, de la ta¬ ble de multiplication. Utilisation de tableaux et de diagrammes. Problèmes simples relevant de l'addition, de la soustraction, de la multiplication. • • • Vocabulaire d'objets • • aux positions relatives Quadrillages : repérage des nœuds ou des déplacement. Lecture et réalisation de plans. Approche de quelques solides (cube, pavé) et de quelques figures planes usuelles (carré, rectangle, cercle) : reproduction, description. cases, • lié par rapport à soi, d'objets entre eux et vocabulaire lié aux déplacements. : utilisation des instruments et des techniques de reproduction et de construc¬ tion ; puzzles, frises, pavages... Approche de la symétrie axiale (pliages). Mesure • Mesures de différentes masse, • • durée. grandeurs : longueur, Repérage du temps : calendrier, montres. Unités usuelles : m et cm ; g et kg ; litre ; h et mn. • • Géométrie Tracés Choix de l'unité la mieux mesurage. Utilisation de la monnaie. DÉCOUVERTE adaptée dans im DU MONDE Le monde environnant est l'objet d'un premier apprentissage méthodique. L'enfant approfondit la connaissance amorcée à l'école maternelle, de l'espace, du temps et de l'environnement qui lui sont familiers. Il ap¬ prend à s'y repérer en prenant appui sur des 69 �images ches. ou sur des situations qui lui sont pro¬ • • Le maître aidera les élèves à appréhen¬ der le milieu dans lequel ils vivent et les maté¬ riaux disponibles autour d'eux, à développer leur goût de l'invention, leur sens de l'innovation. 11 les amènera progressivement à élaborer de petits projets techniques. manipule et construit : il ob¬ serve, compare et classe. Peu à peu il acquiert et utilise un vocabulaire et une syntaxe mieux maîtrisés. Il apprend à connaître des espaces plus divers et éloignés, d'autres époques, des phénomènes du monde de la matière et du vivant. Ces connaissances préparent une structuration progressive en domaines disci¬ plinaires distincts. temps qu'il fait : données météorologiques et climatiques élémentaires. Premières découvertes de la carte, du globe, des grands éléments du cosmos (le soleil, les planètes, le jour et la nuit...). Observation du Le • L'élève • temps dans la vie des hommes L'heure, la journée, la semaine, le mois, l'année ; rythmes naturels et mesure sociale du temps. Éléments de la vie quotidienne : le cadre de vie, le patrimoine et sa conservation, les géné¬ rations, événements et commémorations. • Évocation de modes de vie plus anciens à partir d'images marquantes de l'histoire ou d'exemples significatifs (les marae, par exemple). Utilisation de diverses sources d'information et mise en ordre chronologique. L'espace et la diversité des paysages Le monde de la matière et des Milieux familiers - paysages, activités - et contrastes avec d'autres milieux et espaces plus lointains. 70 La matière objets �• • quotidienne : la glace, l'eau liquide, la vapeur d'eau; l'existence de l'air. Utilisation du thermomètre dans quelques L'eau dans la vie • situations de la vie courante. Les • d'objets techniques usuels (jouets, l'environ¬ ou appareils appartenant à nement de l'enfant à la maison ou à objets • • Les manifestations tale objets et les matériaux Utilisation d'appareils alimentés par des piles (lampe de poche, jouet, magnéto¬ phone...). Utilisation Le monde du vivant • de l'enfant et l'éducation à la santé de l'enfant (notions simples de phy¬ siologie et d'anatomie). Le corps • l'école). Démontage ou remontage d'objets techniques simples : fabrications diverses et réalisations technologiques élémentaires à caractère utili¬ taire ou ludique ; maniement d'outils et d'ustensiles appropriés; propriétés de quel¬ ques matériaux usuels. Le corps Importance des règles ae vie : hygiène (habitudes quotidiermes de propreté, d'a¬ limentation, de sommeil, de rythme de vie...). de la vie animale et de la vie végé¬ Les animaux et les animaux familiers, végétaux sont vivants : élevages ; plantes typi¬ ques de la région ou connues des enfants (jardin de l'école, cultures en classe...). Les êtres vivants dans leur milieu • • Les animaux et les végétaux dans leur milieu. Modifications des milieux selon les saisons. ÉDUCATION CIVIQUE C'est à partir de la vie de la classe que l'enfant découvre les règles de la vie en socié¬ té, les valeurs qui la fondent et fait l'ap¬ prentissage de sa propre responsabilité. 71 �La vie une • en commun : pratique réfléchie Prise de conscience des règles de la vie en (prise de parole, camaraderie, entraide, coopération). Sens des responsabilités : valeur de la parole donnée et de l'engagement réciproque. commun dans la classe et dans l'école • Au cours des diverses activités de la classe et de l'école, on poursuivra trois objectifs. • Sens de l'effort et du travail bien fait. Respect de la personne, de soi et des autres • Mise règles d'hygiène, de sécuri¬ justification de celles-ci ; éduca¬ en oeuvre té, de tenue et tion à la santé. Prise de conscience du devoir de respecter les autres et du droit au respect pour soi-même, dans l'identité, la personnalité, l'intégrité physi¬ • que, cun. les biens et l'expression de la pensée de cha¬ Respect du bien • Éducation commun et du cadre de vie à la consommation l'hymne, le 29 juin). La République, dent de la République. règles de la vie en symboles (le drapeau, ses symboles (le drapeau tricolore, la Marseillaise, le 14 juillet), le prési¬ ÉDUCATION ARTISTIQUE Dans la continuité de l'action conduite Initiation à la gestion de l'environnement, cadre de vie des hommes et bien commim de tous. Prise de conscience des civique Le Territoire, ses à l'école • 72 La vie des commun maternelle, l'éducation artistique a pour but d'amener les élèves à développer leur sensibilité, leurs capacités de création, à découvrir des œuvres d'art, à saisir des démar¬ ches d'artistes. �Deux disciplines toirement enseignées : artistiques sont obliga¬ la musique et les arts plastiques. En outre, sont présentés ici, à titre d'exemple d'ouverture à d'autres domaines artistiques : le théâtre et l'expression dramati¬ que, la danse, les images. L'éducation musicale L'éducation musicale sollicite l'imagi¬ nation créatrice des élèves. Elle les prépare à mieux maîtriser leur voix pour interpréter des chansons simples. Elle leur permet d'ap¬ prendre à écouter avec attention, à affiner leur perception auditive, à développer des moyens d'expression et d'interprétation, grâce à des activités vocales, gestuelles et instrumentales conduites collectivement et individuellement. Activités vocales • • • Pratique régulière du chant. Constitution d'un répertoire de chansons simples notamment emprimté au répertoire polynésien. Jeux vocaux à des fins expressives. Inventions de chansons... Activités • • • corporelles et gestuelles Réalisation et invention de danses. Exercices corporels à partir de de rythmes divers ; respect des musiques et changements de mouvements (vif, lent...). Participation à des activités instrumentales. Activités d'écoute • Écoute rage et identification de divers, repé¬ de leurs caractéristiques (intensité, tim¬ sons bre, hauteur, durée), écoute de sons créés par (créations vocales, usage d'objets les élèves et instruments...). Écoute de musiques d'époques et d'origines sonores • diverses. • Passage d'une réalisation sonore à une repré¬ sentation graphique (recherche de codages correspondants, individuellement ou en groupe) et inversement. 73 �Les arts Formes, matières, couleurs, volumes ; compa¬ raisons, différenciations, associations de formes, matières, volumes... plastiques Poursuivant l'action de l'école mater¬ nelle, il convient d'amener l'élève avec des divers - instruments, matériaux, sup¬ ports -, à combiner des éléments, à essayer des associations, à improviser, à expérimenter, à se moyens documenter, à créer. Apport culturel • • • • 74 Recherche dans l'environnement l'œuvre d'art, connaissance d'oeuvres d'art célèbres, Pratique des arts plastiques • Enrichissement de l'imaginaire. Familiarisation progressive avec d'objets et d'images comme source et stimulation de la production. Reconnaissance de leur qualité esthétique. Constitution d'un musée de la classe. Enrichissement du "musée personnel". Opérations plastiques simples (cadrer, préle¬ ver, dissimuler, réunir) avec divers instru¬ ments, sur des matériaux et supports variés : papier, carton, toile, bois, plâtre, terre... Pratique du dessin avec des moyens diffé¬ rents ; crayon, fusain, craie d'art, pastel... Pratique de la peinture, du modelage, du collage, de la sculpture, de l'assemblage. Ap¬ proche de l'écriture calligraphique. • d'époques et d'origines diverses et notam¬ ment polynésiennes. Visites de musées et de galeries d'art. Prise • • en compte des résultats présentation, exposition. Analyse des effets produits, explicitation par les élèves de leurs jugements personnels. Valorisation des réalisations : Exemples d'ouverture artistiques à d'autres domaines Le théâtre et l'expression dramatique �partir des premières activités prati¬ quées à l'école maternelle, les élèves développent leurs capacités expressives, corporelles, relation¬ nelles, verbales, sensibles et imaginatives au sein A d'im groupe. On lui offrira des situations l'amenant à explorer les différentes composantes du mouve¬ ment : espace, temps, énergie, qui lui permettront de donner une dimeasion esthétique à son geste. 11 peut composer des séquences de danse participer à l'élaboration d'xm projet collectif. Son engagement affectif l'implique fortement. 11 apprend à prélever, dans les œuvres qui lui sont présentées, des éléments susceptibles de l'aider dans son jugement. langue et en prenant appui sur la littérature pour l'enfance et la jeunesse, ils sont invités à pratiquer des lectures orales et expressives de textes ou de dialogues. et ils sont amenés à inventer de jeu dramatique. Puis ils explo¬ quelques règles et conventions du jeu théâtral : la scène, les personnages, le jeu pour le public... Enfin, chaque fois que possible, la relation au spectacle vivant sera développée ainsi qu'une approche de réflexion critique. Les La danse en compte cette situation de fait, rôle de les accompagner dans la découverte, l'exploration, la compréhension et la production d'images. En liaison avec la maîtrise de la Pas à pas, de rent et découvrent courts canevas images Vivant im monde foisonnant d'images, qu'elles soient graphiques, photo¬ graphiques, télévisuelles, cinématographiques ou numériques, les enfants s'en montrent grands amateurs. Prenant l'école Au dans cycle des apprentissages fondamen¬ taux, il est important que les activités de l'école maternelle soient poursuivies et développées. De plus, l'élève parvient à une réelle prise de science de la signification de la danse. a pour con¬ 75 �éduc:ation physique et sportive • des pratiques qui sont les siennes, choisies, par le maître, pour leur di¬ versité et pour le plaisir qu'elles procurent, l'éducation physique et sportive, discipline d'enseignement, doit permettre à l'élève au Au travers cycle des apprentissages fondamentaux • • • À • • de s'approprier les habiletés caractéristiques de la motricité de l'enfant (courir, sauter, na¬ ger...) • d'adapter ses efforts suivant la nature des rée, de vitesse ; science de limites d'apprécier l'intensité des efforts à fournir et leurs effets sur l'organisme, en prenant con¬ un viduelle et collective de dominer ses appréhensions et ses sentiments. l'issue du : de réaliser des actions plus complexes que celles de la vie quotidienne, telles que courir cles, courir et lancer, sons plusieurs obsta¬ un ou ou d'autres combinai¬ d'actions élémentaires ; sentiment d'exprimer cycle, l'élève doit être capable par-dessus ses ; d'agir en fonction d'un risque, reconnu et apprécié, et de la difficulté de la tâche ; d'agir en fonction des autres, selon des rè¬ gles, et de tenir divers rôles dans une équipe ; de s'engager dans ime action individuelle ou collective visant à commimiquer aux autres d'acquérir des règles de l'action motrice indi¬ et sauter 76 • : actions motrices effectuées • • d'appréhender, dans la réalisation de ses actions, les notions de déplacement, de du¬ ou une émotion. Les activités choisira, pour que l'élève ac¬ savoirs, une variété d'activités phy¬ siques et sportives ayant sens pour les enfants Le maître cède à ces et relevant de domaines d'actions constitutifs de la motricité de l'enfant. Cle sont : �les activités ou athlétiques, les tent courses avec ou obstacles, les sauts et les lancers avec sans élan, les parcours variés, qui se prê¬ sans l'usage de la mesure pour l'appré¬ ciation des performances; lorsque les conditions matérielles le permet¬ tent, les activités de type gymnique en milieu aménagé incluant appuis, suspension, dépla¬ cements et équilibres, qui facilitent l'appré¬ hension et la gestion du risque dans un es¬ pace normalisé ; les activités aquatiques, l'enseignement de la natation qui sera privilégié partout où cela sera possible ; les jeux traditionnels, les jeux sportifs et les jeux collectifs, les jeux de raquette, qui facili¬ • tent à • l'approche des rôles de partenaire et d'adversaire ; les jeux de mime, moine enfantin ou les jeux dansés du patri¬ empruntés au patrimoine polynésien, les danses spontanées ou repro¬ duites qui donnent accès à l'expression ou à la communication ; les activités de pleine course nature, randonnée, d'orientation, pirogue, voile et toutes les activités présentant qui s'exercent dans des milieux certaine incertitude. une Une pratique régulière et suffisante de l'éducation physique et sportive permet de déve¬ lopper les différentes conduites motrices visées au cycle des apprentissages fondamentaux et contribue à équilibrer l'activité des enfants. 77 �V- ',T^-'^]-. ■J ifi'l .-.itJ:---' ' ' ' ï. "tT ■- i, , .,-L'.'". ■; ■?= r:> • „ ■'.i'^. ‘'«Æ Jj,; U ,.-, .rltj, . ' J -:'''^ - 1- ■• *' ! >’> '-'*=!/ ' 1 i^iT : î^' ,1". - -»>• !. ,J icri^ I 1,- -H’f ' 1 t^ 7^^' _v ’i"". ■m&V'M ■■ '4/ ' ej.î', J :: ;(■'_' ■,,,,/i,.i^ ■<■' ■ 0=1, f; t!-.- ' '■ ■ - - -'^' . ’■ ‘-7;-.1 I i . -T I .. ^.i v-ji ^tVE j , ■ - - 'i '- "1r"ti 'fl i = ji J T t I .J jT' r ■' l'ü - .■:■ ' r^' li. I I ' iJi = ’;- -'' ' .i'.'’' .rj' J :,: 1.. 'iu- Ni - ; - '"'J ' ' ’ .j'iii!:!: “'ir:Ouvi-Jii .H),.., . I . ^ m’" ' ' T, ^ t -- '.' ri.E'XLr'. -','>+i- - 'f^- 1^^=;^*;' 7;r^'i. îf:,l _, .. ,;y-fî ■ ‘tr'.yjf '"i ‘ -^'■'.t^mjji^it(-_^'nui..-^~^\ <,. ^■'■-''r-'''! -{ ' * ,,p J .fsj ,=î';’r, f"; J = V 'V V "'•^j'''-''/'-S-^,-'i U*'' y -■^. >' ;,ï ■ , h '-1 JTr;'! !'j.-■-%■■ '■■' : ■ ;'i', ' V ru s ■ .-JL ''■ .;.Jj r.- .1,,, ■; -^.j J > .^Vf-.l ■'!?''■'hi,^ ,"/i , -.,i’_4''- •:■•^'-i_E •-- . "l'.:î‘'^>v"77>.s. ig'*;. ^ i^,'^ _ ..1 - ^ -f m I < ■_J. ir- ' . _., .-_-?<■ ..■■ j' v-''‘x^ »'!' , - 1 i,- '-'., ■' .» ffLt '■" 4-7'* H t. 7? >•: IJ- /= ,T. ^1' .■■. ' s ^'■., r- . •• ê _-4L r �• Le cycle des approfondissements • FRANÇAIS Ce cycle présente une spécificité affir¬ tissages fondamentaux d'une part, collège d'autre part. • avec maîtrisé, les élèves à exploiter efficacement l'information dont ils disposent pour accroî¬ tre leurs cormaissances et à se constituer aider progressivement des méthodes de travail le conduisant à l'autonomie. Pratique de la langue orale : les remarques d'ensemble les apprentissages fonda¬ mentaux en français gardent toute leur va¬ leur au cycle des approfondissements. Il est possible que la disparité des situations linguistiques n'ait pas permis, ici ou là, de faire les acquisitions nécessaires en français pour aborder au mieux les apprentissages du cycle 3. Dans ces cas-là, les enseignants met¬ tent en oeuvre des procédures de compensa¬ tion (soutien, méthodes spécifiques...) afin de ne pas retarder l'entrée dans ces appren¬ tissages. considérer que formulées pour l'apprentissage de la lecture et à en développer la pratique, y compris dans les disciplines autres que le français, multiplier les occasions de manier avec ri¬ gueur et pertinence, pour faciliter les activi¬ tés de communication, d'expression et de création, une langue dont le fonctionne¬ ment sera bientôt • mée dans la mesure où il s'inscrit dans une double continuité : avec le cycle des appren¬ Cela conduit à affiner Le maître met en place des situations lesquelles les élèves s'exercent à raconter, décrire, expliquer, questionner et justifier, com¬ mencer à argumenter ou exprimer des sentiments. Ce travail d'expression orale visera à améliorer ainsi l'organisation, la cohérence et la clarté du propos de l'élève. dans Il est donc nécessaire, dans la perspective de l'entrée au collège, d'entraîner les élèves à : • parler clairement et distinctement (sans cher¬ traquer les particularités de la pronon- cher à 79 �utilisant une syntaxe cor¬ recte et un vocabulaire approprié, ciation • • locale), en différents types de discours (narration, description, argumentation...), utiliser à bon escient les registres de langue en utiliser fonction des situations, • • dire de mémoire un texte en prose ou en vers, idée (compte rendu, présentation discussion) et prendre part à un exposer une d'un projet, dialogue. Lecture La lecture demeure une activité à privilé¬ gier sous toutes ses formes, en n'oubliant jamais qu'elle est à la fois une nécessité, un instrument de travail et une source de plaisir. Il • de s'agit : compléter les apprentissages du cycle pré¬ cédent, • • 80 d'approfondir et d'élargir les compétences acquises, de familiariser les élèves avec différents types de textes impliquant une double progression exigences, d'une part quant à leur or¬ ganisation interne (texte narratif, descriptif, informatif, argumentatif), d'autre part en fonction des connaissances auxquelles ils font référence ; sans négliger les écrits de la vie cou¬ rante (journaux, revues...), les textes docu¬ mentaires, on réservera, dans la perspective du collège, une part accrue à la lecture longue, à la littérature de jeunesse et aux textes litté¬ raires accessibles aux élèves (œuvres complè¬ dans les tes, extraits), de développer des attitudes différentes lecture : sélection d'information, lecture de dé¬ couverte, lecture intégrale, lecture critique... de conserver une place privilégiée à la lecture à haute voix, par le maître et par l'élève ; ce mode de lecture est important dans le proces¬ sus de compréhension d'un texte et de ses ar¬ ticulations, d'établir une liaison entre les lectures effec¬ tuées hors de l'école et les activités de lecture en classe ; le recours aux livres empruntés ou consultés à la bibliothèque municipale, à la BCD ou à la bibliothèque de classe, doit être étroitement relié au déroulement de séquences pédagogiques. �Approfondissement de la découverte du • • sens l'acquisition d'un capital lexical qui s'enrichira notamment du vocabulaire propre aux autres disciplines, renforcement des exigences en matière de compréhension pour permettre aux élèves d'entrer au collège en sachant : Poursuite de - - - saisir l'essentiel d'un texte, prélever des informations ponctuelles, accéder à une compréhension fine Dans le même pour la production d'un traitement de texte qui développe tés de méthode et de rigueur. : L'interaction entre la lecture et bonne connaissance des enchaînements de l'écrit, (enchaînements chronologique, préconisée du texte), mise en relation des informa¬ tions prélevées dans le texte, découverte de l'implicite. Les Production d'écrits Présentation et écriture cycle des approfondissements, l'élève soigneusement, rapidement et lisiblement. Au esprit, d'écrits, le maître peut lui proposer la découverte des quali¬ Expression écrite logique et analogique, jeu de pronoms, ponctuation qui facilitent l'interprétation écrit Comme dans toutes les disciplines, l'élève porte une attention particulière à la présentation et à la mise en page de son travail écrit. l'écriture, au cycle des apprentissages fonda¬ mentaux, reste essentielle au cycle des appro¬ fondissements. productions sont nombreuses et de plus en plus conformes aux exigences d'organisation et de présentation : articulation des idées, organisation en paragraphes. La rédaction de textes dépasse progressi¬ de la simple transcription ou vement le stade relation pour faire appel aux facultés d'analyse et de jugement qui seront sollicitées au collège. 81 �L'élève doit pouvoir s'exprimer et com¬ muniquer dans des situations variées : • ou sans • • • (terminer un récit, créer un récit support, modifier un récit...), narration avec comptes rendus correspondance, élaboration d'un Usage poétique de la langue journal... • Mémorisation et récitation de textes d'auteurs • Créations ves. • • L'élève reprend, corrige, améliore ses pro¬ ductions antérieures avec le souci de la qualité, de la forme et de l'expression. 82 (prose, poèmes, poèmes en prose). poétiques, individuelles ou collecti¬ Poursuite de la constitution d'une anthologie. Correspondance avec d'autres formes d'ex¬ pression : la musique, la danse, le théâtre, les arts plastiques... �Connaissances nécessaires à la maîtrise de la langue orale, de la lecture l'expression écrite et de A la fin de sa scolarité à l'école élémentaire, le futur collégien doit avoir acquis des connaissances de base en vocabulaire, grammaire et orthographe. Ces connaissances permettront d'accéder à une compré¬ hension progressive du fonctionnement de la langue. Le maître insistera sur l'utilisation d'un dic¬ tionnaire adapté pour comprendre ou préciser le sens des mots ou pour vérifier l'orthographe. Grammaire et V • expressions de la langue courante, • mots et • familles de mots, homonymes, synonymes, mots de ou • • contraire, sens propre différents sens proche • • sens constantes trait • les par groupe verbal) et phrases simples et les phrases construites juxtaposition, coordination et subordina¬ tion, orthographiques d'ordre morpho¬ d'union, tréma, cédille. les phrases verbales et les phrases nominales, la phrase verbale simple et ses éléments obli¬ facultatifs, d'un mot. d'ordre graphique (ex. m, devant m, d'ordre étymologique (ex. dérivation), phrase gatoires (groupe nominal et et sens figuré, • logique (ex. terminaison des noms de métier), • chapitre, du paragraphe, des mots permettant l'agencement des parties entre el¬ rôle du V La Orthographe lexicale • L'organisation de la cohérence du texte les. Vocabulaire • orthographe grammaticale b, p), • • phrases de type déclaratif, interrogatif, exclamatif, impératif, de forme affirmative ou les négative, tournure active et tournure de l'une à l'autre), consolidation de la passive (passage ponctuation. 83 �que de s'initier à l'usage des temps et des mo¬ des et d'en appréhender progressivement la V Les classes de mots • • • • • signification le nom, le verbe, les principaux déterminants du nom (articles, déterminants possessifs et démonstratifs), - • sent ; l'adjectif qualificatif, les pronoms personnels, indéfinis, relatifs, les prépositions, les adverbes. V Les • • - • • • attribut, épithète, compléments du verbe (d'objet direct, circons¬ tanciels de temps et de lieu), complément du nom. V La • 84 conjugaison s'agira, pour l'élève, moins d'enregistrer mé¬ caniquement la morphologie des conjugaisons Il présent, passé composé, futur, conditionnel présent, subjonctif pré-sent (en cours d'acquisition à l'issue du cycle). • Auxiliaires avoir et être, quelques verbes en ER (du type chanter et les particularités des verbes en GER et CER), quelques verbes en IR (du type finir) et les verbes faire, pouvoir, al¬ ler, venir, voir, prendre, vouloir, devoir, dire. principales fonctions sujet, indicatif passé simple, imparfait ; impératif pré¬ démonstratifs, • ; V Les accords • Sujet et verbe ; article, adjectif et nom ; accord du participe passé employé avec les auxiliai¬ res être et avoir (accord en cours d'acquisition à l'issue du cycle). L'orthographe lexicale et grammaticale s'acquiert à l'occasion de diverses activités de classe (par exemple la copie d'im résumé, les travaux d'expression écrite). Dans toutes ces �activités d'écriture, le maître incitera l'élève à relire ses productions, à détecter et à corriger ses erreurs en effectuant les travaux d'analyse nécessaires. L'acquisition de l'orthographe re¬ Nature et contenu des activités quiert également des exercices spécifiques d'analyse et de contrôle dont la dictée sous ses diverses formes (dictée préparée, dictée dirigée, - Apprentissage de la correspondance phonie/graphie: entre dictée de contrôle). • • • • REO MA'OHI - - pratique orale de la langue, les savoirs acquis au cours des cycles précé¬ dents seront consolidés et approfondis; ils donneront lieu à des activités conduisant plus particulièrement à une réflexion sur le fonc¬ tionnement de la langue par le biais de la lec¬ Dans la - Au de ce cycle, il s'agit pour l'apprentissage systémati¬ que du code écrit qui doit conduire, en fin de cycle, à une lecture courante et à la production de textes simples. cours l'enfant d'aborder (^) : racine sim¬ ple, duplication, composition (no¬ tionnelle, morphologique), affixation Formation des notions Règles de notation des accents veau ture et de l'écriture. - les consonnes: f-h-m-n-p-r-t-v-' les voyelles brèves: a-e-i-o-u les voyelles longues: â-ë-i-ô-ü les diphtongues: ae-ai-ao-au - ei-eu oi-ou des notions et des énoncés Lecture au ni¬ expressive (■) En Reo Ma’ohi, les notions sont exprimées par un accompagné d’affixes qui peuvent nuancer et à l’extrême changer - leur sens. Cette particularité a conduit à employer le terme “ notion ” plutôt que mot " beaucoup trop limité pour rendre compte de cet aspect des langues polynésiennes. “ mot-racine ” - “ 85 �- - Production de textes Usage poétique de la langue. Acquisition de notions de syntaxe des phrases simples (construction de la phrase simple, organisation des groupes fonctionnels, connaissance des princi¬ paux déterminants, " pronoms " et af- fixes...). MATHÉMATIQUES cycle Au des approfondissements, l'élève consolide ses acquis concernant les nombres entiers et découvre de nouveaux nombres : les nombres décimaux et les frac¬ tions. Il achève de construire les techniques opératoires de la multiplication et de la sous¬ traction et découvre celle de la division. Il ap¬ proche la notion de fonction numérique, en particulier dans le cadre de situations de pro¬ portionnalité. le domaine de la géométrie, complète ses connaissances sur les ob¬ jets géométriques, s'exerce aux tracés et au Dans l'élève maniement de différents outils. Dans le do¬ maine de la mesure, compétences. Le chercher, il consolide et élargit ses développement abstraire, des raisonner, capacités prouver, à se consolident les compé¬ poursuite de la scolarité au collège, avec lequel il convient d'assurer une bonne liaison. Pour cela, il est nécessaire de conduire une initiative à la logique et à la poursuit, tandis que se tences nécessaires à la 86 �rigueur et de porter une attention particulière aux procédures mises en oeuvre et aux mé¬ thodes de travail. La résolution de problèmes occupe une place centrale dans l'appropriation par les élèves des connaissances mathémati¬ ques. La plupart des notions, dans les domai¬ nes numérique, géométrique, ou encore dans celui de la mesure, peuvent être élaborées par les élèves comme outils pertinents pour résou¬ dre des problèmes nouveaux, avant d'être étudiées pour elles-mêmes et réinvesties dans d'autres situations. Il ne faut jamais perdre de vue que toute nouvelle notion ou technique se construit sur des acquisitions antérieures et sur les expériences dont disposent les élèves. Par sées pour • des problèmes destinés à permettre l'utili¬ sation des acquis antérieurs dans des situa¬ tions d'application et de réinvestissement; des problèmes destinés à permettre l'utili¬ sation conjointe de plusieurs connaissances dans des situations plus complexes. problème, suivant le moment connaissances et suivant la gestion qui en est faite, peut relever de l'une ou de l'autre des catégories précédentes. Un même où le propose, suivant les des élèves à qui on le destine on ailleurs, des activités sont propo¬ mettre en place et développer des compétences spécifiques, d'ordre méthodolo¬ gique, utiles pour résoudre des problèmes. Les activités relatives à la résolution de problème portent • • sur : problèmes de recherche, pour lesquels l'élève ne dispose pas de démarche préalablement explorée ; de véritables Nombres et calcul V Nombres naturels : numération décimale (interprétation de l'écriture chiffrée d'un nombre) ; • ordre sur les naturels (utilisation des signes • < et >) ; 87 �arithmétiques entre les nombres (double, moitié, tiers... pour des nombres simples ; multiples de 2, 5 et 10) ; techniques opératoires de la soustraction, de la multiplication, de la division euclirelations • • passage • ordre cadrement) ; pratique du calcul exact ou approché en • dierme • utilisant ; pratique du calcul exact ou approché en • utilisant : les techniques opératoires, le calcul réfléchi (mentalement ou avec l'aide de l'écrit), la calculatrice dans les situations oir son le calcul réfléchi (mentalement ou avec l'aide de l'écrit) ; la calculatrice dans les situations où son - - - - approchée) ; problèmes relevant de l'addition, la sous¬ traction, la multiplication, la division eucli¬ dienne. - approchée) • ; problèmes relevant de l'addition et de la sous¬ traction, de la multiplication et de la division d'un décimal par un entier, de la division dé¬ : de V Première approche de la proportionnalité reconnaissance de situations de propor¬ tionnalité dans des cas simples (échelles, - pourcentages) 88 valeur cimale de deux entiers. V Fraction simples : écriture, comparaison fractions de même dénominateur. V Nombres décimaux usage s'avère pertinent ; l'ordre de grandeur (encadrement, valeur • techniques opératoires (addition, et division soustraction ; multiplication d'un décimal par un entier) ; - - : les - usage s'avère pertinent, l'ordre de grandeur (encadrement, virgule, écriture fractionnaire, d'une écriture à l'autre ; sur les décimaux (comparaison, en¬ écriture à ; �- utilisation de graphiques. tableaux, diagrammes, Représentation plane d'objets de l'espace patrons. ; Repérage dans le plan Géométrie • A partir d'un travail sur des solides et des surfaces divers (reproduction, description, représentation, construction), notions de - - : face, sommet, arête ; côté, segment, milieu, ligne droite, an¬ gle; perpendiculaire, parallèle. - • • • • • • quelques objets géométri¬ ques usuels (cube, parallélépipède rectangle, sphère, carré, rectangle, losange, triangle, cer¬ cle, disque). Actions sur des figures planes : mise au point de techniques de reproduction, construction et transformation (symétrie axiale, agrandis¬ réduction). géométriques à Taide d'instruments (papier calque, règle, équerre, compas, gaba¬ rit pour les angles) en particulier tracé de pa¬ rallèles et de perpendiculaires. Tracés Mesure de diverses grandeurs longueur, Comparaison de deux angles, reproduction d'un angle donné. Unité de mesure : pour les longueurs et du système métrique ; - - pour les ; pour les durées : unités tions entre ces unités. - Ordre de grandeur aire, volume, durée priée. masses, unités les aires et volumes ; cm^, dm^, m^, km^ ; cl, dl, 1 • : durée, aire, volume (en litre). Distinction entre périmètre et aire. masse, Connaissance de sement, • Mesure pour ; usuelles et rela¬ longueur, masse, choix de Tunité appro¬ polygone, d'un cercle. rectangle. • Périmètre d'un • Aire d'un 89 �• • Utilisation d'un recueil de formules Conversions d'unités : - entre unités masse - longueur ; de ; entre unités tare et usuelles de simples. m^). légales et usuelle (entre hec¬ sonnée. 11 acquiert quelques élémentaires en informatique. travaux divers modes représentation (écrits, dessins, schémas, graphiques...). 11 utilise pour ces de communication et de Le maître sera L'analyse du monde met progressive¬ en œuvre des connaissances appar¬ disciplines scientifiques distinctes et portant sur des ob¬ jets et des situations plus complexes. tenant à des domaines relevant de L'élève, par la mise en oeuvre de cer¬ tains aspects de la démarche scientifique, ap¬ prend à formuler des questions, à proposer solutions raisonnées à partir d'ob¬ des servations, de mesures, de mises en relation de d'exploitation de documents. De même, par la mise en œuvre de la démarche technologique, il apprend à concevoir, fabri¬ quer et transformer selon une progression rai¬ données et 90 possible, à veillera, chaque fois que cela ce que ces activités soient aus¬ si, dans les domaines de la langue et des ma¬ SCIENCES ET TECHNOLOGIE ment compétences thématiques, le support de nouveaux appren¬ tissages ou d'un réinvestissement des compé¬ tences acquises. Ces activités aident l'élève à se donner les moyens d'organiser peu à peu, à partir de situations choisies dans son environnement immédiat, un ensemble de connaissances et de compétences qui lui permettront de compren¬ dre progressivement le monde dans lequel il vit et d'agir sur lui. �Unité et diversité du monde du vivant • Le ou Le ciel et la Terre développement d'un être vivant (végétal animal) : naissance, croissance, âge adulte, vieillissement, mort. • • Les divers modes de reproduction animale ; la sexualité et la reproduction des humains. L'approche écologique à partir de l'environ¬ nement proche : rôle et place des être vivants, notions de chaînes et de réseaux alimentai¬ res. • Des traces de l'évolution des êtres vivants ; quelques fossiles typiques. Le corps humain et l'éducation à la santé • • • • Les mouvements corporels travail Les fonctions de nutrition dans le sport et le Conséquences à court et à long terme de notre hygiène (actions bénéfiques ou nocives de nos comportements). Principes simples de secourisme. apparent du soleil ; la rota¬ tion de la Terre sur elle-même ; les points cardinaux et l'utilisation de la boussole ; le Le mouvement système solaire et l'Univers tiale. : l'aventure spa¬ Lumière et ombre. Mesures du temps : unités de mesure, prin¬ cipe de quelques méthodes de mesure (clep¬ sydre, cadran solaire, appareils mécaniques, utilisation d'appareils éléctroniques). Séismes et éruptions volcaniques. La matière et l'énergie L'eau : ébullition et évaporation, le cycle de l'eau dans la nature. état gazeux, état solide. congélation ; Etat liquide, Exemples de mélanges et de solutions réali¬ sables La en classe. qualité de l'air et de l'eau. 91 �montage et démontage d'objets tech¬ niques simples ; réalisations technologiques d'objets Exemples simples de source et de production d'énergie ; consommation et économie d'énergie ; énergies renouvelables. - - usuels ou de maquettes. Objets et réalisations technologiques • Montages électriques Informatique : électriques simples alimentés uniquement à l'aide de piles ; rôle de la pile ; ses deux pôles ; principes élémentaires de sécurité des personnes et des biens dans - réalisation de circuits - l'utilisation de l'électricité. • Mécanismes - leviers et balances : réalisation de l'équilibre ; objets mécaniques et électromécani¬ ques ; transmission et transformation de mouvements. 92 Objets et produits • Quelques utilisations de l'informatique à l'école et dans l'environnement quotidien. Utilisation raisonnée d'un ordinateur et de quelques logiciels (traitement de texte, tableur et logiciels spécifiques à l'école primaire) dans le cadre de l'enseignement des champs disciplinaires ; approche des principales fonctions des micro-ordinateurs (mémo¬ risation, traitement de l'information, commu¬ : - • • : nication). �HISTOIRE ET agir GÉOGRAPHIE d'établir Comprendre le monde contemporain et lui en personne libre et responsable, présent et actif au sein de la cité, exigent sur être la connaissance de ce monde dans et son évolution. L'histoire et la sa diversité géographie qui, évoquant la vie des hommes, écartent les relations de cause à effet simplistes, apportent cette compétence. Après avoir, dans les deux premiers cycles de l'école, commencé à prendre des re¬ pères dans le temps et l'espace et tout en con¬ tinuant de consolider ce qu'il a ainsi commen¬ cé à acquérir, l'élève aborde désormais les deux disciplines à partir des exemples polynésiens et français qu'il situe dans un ensemble mondial. Il le fait grâce croisent des activités à des démarches où se simples mais réelles, de recherche et grâce à l'acquisition plus systéma¬ tique de connaissances organisées. Sans pré¬ tendre à un vain encyclopédisme, il acquiert ainsi et cela parfois en faisant appel à d'autres disciplines, mathématiques en parti¬ culier les jalons et les repères qui permettent succession chronologique et l'organisation de l'espace. Par la lecture et l'élaboration de textes courts, par l'utilisation d'une syntaxe correcte et d'un vocabulaire précis, il fait ainsi de cette étude un important moment d'expression écrite et orale. Histoire Étude des grandes périodes l'histoire de la Polynésie française et de France situées dans l'évolution mondiale. de la Tout au long du cycle, l'élève apprend à situer les grandes périodes de l'histoire et à les caractériser. On s'appuiera le plus souvent possible sur des personnages, des grandes dates, des lieux symboliques, des légendes, constitutifs d'une culture et d'une conscience polynésiennes çaise. Un et - - la dans le au sein de la République fran¬ regard sur la durée les signes du passé sur À partir des repères dans le temps, fixés cycle précédent, des démarches adoptées 93 �pour Monde, rupture de l'unité chrétienne (catholiques et protestants). les établir et de quelques documents acces¬ veau sibles, construction d'une double chronologie simple (une pour la Polynésie et une pour la France et l'Europe occidentale) destinée à faire percevoir les premiers jalons de l'histoire, les différents rythmes d'évolution. Des origines de l'homme jusqu'au XVIIIème Liicy, Lascaux, le navigateur polynésien, l'Église chrétienne, le paysan occidental, Christophe Colomb : 1492, Luther • • • la terre (conditions de vie, techniques, acquisitions décisives). Le peuplement de l'espace polynésien jusqu'au Xème siècle (migrations, techniques de naviga¬ tion). On comparera avec le peuplement de l'Europe occidentale jusqu'au Xème siècle. Le Christianisme et son expansion (1er au Xème L'homme occupe siècle). • • 94 Polynésie aux temps anciens (les subsistan¬ ces, l'organisation sociale, les difficultés de la vie, les aspects religieux). On comparera avec les conditions de vie en Europe occidentale du Xème au XVIIIème siècle (le paysan occidental, famines, épidémies, brièveté de la vie). Les grands changements du monde aux XVème et XVIème siècles : la Renaissance, les grands voyages de découvertes, exploitation du Nou¬ La 1517. Du XVIIIème siècle siècle • : • • • • • au milieu du XXème siècle À la recherche du continent austral. La fin de l'Ancien Régime en France et la Ré¬ volution. Bouleversement de la vie des Pol3mésiens lors des premiers contacts avec les Européens (1767 à 1842) : apports techniques, nouvelles religions, nouvelle organisation politique et so¬ ciale, conséquences démographiques (métis¬ sage, dépopulation). L'expansion européenne au XDCème siècle (peuplement de l'Amérique, la formation des grands empires coloniaux). La révolution industrielle en Europe et ses prolongements dans le Pacifique. Tahiti et la France (Protectorat, annexion). au XIXème siècle �• Les E.F.O. et la France de 1880 à 1945 : la colonie, l'immigration chinoise, la construction de la République, les deux guerres mondiales. Bougainville, Cook ; rois de France (Louis XIV) ; prise de la Bastille : '14 juillet 1789 ; la Répu¬ blique ; l'arrivée de l'Évangile : 5 mars 1797 ; les rois Pômare, Fei-Pi (1815) ; les Établissements français d'Océanie ; les deux guerres mondiales, le général de Wallis, Gaidle. La France dans la deuxième moitié du XXème siècle et l'entrée de la Polynésie française dans le monde moderne • La décolonisation. • La • • Cinquième République (président de la Ré¬ publique, un pays industriel, intégration dans la construction européenne). Un territoire d'outre-mer à la recherche de l'autonomie. L'ouverture au monde (aéroport, C.E.P., socié¬ té de consommation). De et Gaulle, Communauté européenne, indépendances coopération, autonomie, Pouvana, Centre d'Expérimentation du Pacifique, Francis Sanford (statut de 1977), Gaston Flosse (statuts de 1984 et de 1996). Géographie Tout au long du cycle, l'élève apprend à connaître la Polynésie française et à la situer dans l'ensemble Pacifique, français et mondial. Par la carte, le croquis et l'usage d'un vocabu¬ laire géographique simple et précis, il à localiser les grands ensembles de apprend Polynésie française, du Pacifique, de la France et du monde. Il apprend à lire les principaux paysa¬ ges polynésiens et à décrire les activités des hommes qui les occupent. La même démarche de quelques exemples pris litaine ou dans le monde. élargie à l'aide France métropo¬ sera en 95 �Un regard sur La France le monde grands ensembles de Polyné¬ sie française, du Pacifique, de la France métro¬ politaine, des départements et territoires d'outre¬ Nommer les mer et du monde et les localiser en La Polynésie française - - utilisant des cartes à différentes échelles. • - - - • Le - dimensions et situation dans le Pacifi¬ - - que, - • Le - - - 96 archipels et principales îles. Pacifique - - : grands ensembles insulaires de l'Océanie intertropicale : triangle poly¬ nésien, Polynésie, Mélanésie, Microné¬ sie ; principaux pays et territoires de ces ensembles (Territoires français d'outre-mer, Papouasie-Nouvelle-Gui¬ née, Fidji, Samoa, Tonga...), Chine, Japon, Canada, États-unis, Chili... en ; continents et océans, climatiques, répartition de la population, principaux États, pays riches et pays pauvres. zones Paysages, activités et occupation de l'espace en Polynésie française les Australie et Nouvelle-Zélande, les principaux États riverains : Europe, grands ensembles naturels et régionaux, grandes villes, les départements d'outre-mer. dimensions et situation globe : : • Paysages Lire les images et les décrire à vocabulaire géographique approprié - les l'aide d'un grands types de siens : paysages polyné¬ îles hautes, atolls, montagnes, pla¬ teaux, vallées, plaines, littoraux (éléments naturels, aménagements et équipements). �- • les lieux de vie Activités et : milieux ruraux et urbains. organisation de l'espace • Paysages Les question de l'aménagement et de une première démarche d'analyse géographique Poser la l'environnement dans - quelques grands aspects de l'activité de : le travail de la terre, la pêche, l'artisanat, l'activité touristique, la petite sirs marché, Contrastes de lynésie française - impact sur l'environ¬ l'occupation de l'espace avec un centre Po¬ l'élève, d'autres îles. Quelques exemples de paysages et d'organisation de l'espace en France et dans le monde (notamment dans l'environnement Pacifique) commercial ou un centre de loi¬ (nature de l'activité, infrastructures, person¬ nels, voies de communication, marchés, impact sur l'environnement). La et étude de l'île où vit comparaison en usine, organisation de l'espace Quelques grands aspects de l'activité des ; ime grande exploitation céréalière, une (nature de l'activité, infra¬ structure, personnels, voies de communi¬ nement). grandes plaines tempérées, les chaî¬ Activités et hommes cation, - • l'homme industrie... • de montagne, les déserts (éléments naturels, aménagements et équipements, lieux de vie). nes ses Polynésie française avec la France, l'Europe et le relations monde Montrer les relations politiques et écono¬ miques qu'entretient le Territoire de la Polynésie française avec la Métropole, l'Union européenne, ses voisins du Pacifique et certains autres États. 97 �La place de la France dans le monde De l'école à la société vers une : citoyenneté responsable Situer la France dans le monde, mettre en évidence les relations d'interdépendance. Position démographique ; rôle économi¬ Respect de soi ÉDUCATION CIVIQUE Sens de la vérité, de l'honnêteté, du courage. Sens de la justice. • Sens de l'effort et du travail bien fait, ordonné et réfléchi. que ; la francophonie. • • L'éducation civique n'est pas une dis¬ cipline à enseigner en tant que telle, isolé¬ ment, mais ses principes fondamentaux, ap¬ préhendés à partir de l'analyse de faits de la vie quotidienne, doivent imprégner toutes les activités de l'école. L'enfant prend conscience de la res¬ ponsabilité de chacun dans la société. Il réflé¬ chit sur les valeurs relatives à la personne et les normes de la vie en commun ; il ac¬ • • • • peu sonnée. Il mettre en à peu de celles-ci une pratique rai¬ apprend comment cherchent à se œuvre les principes et les institu¬ tions de ta démocratie. Sens de la • • • dignité de la personne respect de l'intégrité physique. humaine, Respect de la liberté de conscience. Respect des règles de politesse. Accueil et respect des personnes malades et handicapées. Le devoir de sur quiert 98 Respect de Vautre responsabilité Sens du débat démocratique : de la parole de l'autre. Sens du travail en équipe. écoute et respect Sens de la responsabilité personnelle tive face aux problèmes liés : et collec¬ �aux - droits de l'homme et aux atteintes - qu'ils subissent (en particulier discrimina¬ tion et - - - violence) ; à l'environnement et lui porte ; aux ressources aux - - individuelles, collectives et sociales et à leur caractère limité ; à la santé et à la protection qu'on - lui doit. - La vie • - • • civique dans la société Dignité et droits de la personne humaine Répu¬ blique et des institutions du Territoire de la Polynésie française au sein de la République (en liaison avec le programme d'histoire). Les élus locaux en particulier le maire de la commune. exemple de service public. démocratique : • Un • La vie la sécurité routière ; la sécürité domesti¬ que; la protection du patrimoine commun turel et culturel ; la liberté d'expression na¬ et d'information (les médias, la publicité...). : la Déclaration des Droits de l'Homme et du Citoyen (1789). Tableau succinct des institutions de la protection des personnes et leur sécu¬ : la police, la gendarmerie, les pom¬ piers ; la protection sociale et la solidarité ; rité qu'on atteintes la ÉDUCATION ARTISTIQUE Composante essentielle de la formation générale, l'éducation artistique a un rôle im¬ portant au cycle des approfondissements où les disciplines s'affirment. Ainsi, les élèves peuvent montrer un goût ou une compétence particulière dans tel ou tel domaine artistique, qu'il est bon d'encourager sans toutefois né¬ gliger les autres domaines. Parce qu'elle accueille des enfants de origine et de tout milieu social, l'école se de remplir pleinement son rôle de forma- toute doit 99 �tion culturelle. C'est au maître qu'il appartient d'assurer la mise en cohérence des informa¬ tions multiples que l'élève recueille dans l'école et hors de l'école. disciplines artistiques sont obliga¬ toirement enseignées : la musique et les arts plastiques. Ils enrichiront ainsi, à travers ces activi¬ tés, leur connaissance des cultures musicales, en Activités vocales Deux outre, sont proposés ici, à titre d'exemples d'ouverture à d'autres domaines artistiques : le théâtre et l'expression dramati¬ que, la danse, les images. particulier polynésiennes. • répertoire de chants à une plusieurs voix : en langue polynésiennes, française et étrangère..., avec accompa¬ gnement vocal ou instrumental ; invention Constitution d'un et En d'un autre texte • • sur un et l'interaction entre écoute, production et invention, les élèves peuvent s'exprimer, développer leurs compé¬ tences, améliorer leurs productions et les com¬ parer avec celles des autres, émettre des avis argumentés, développer leur sensibilité musi¬ cale, leur imagination créatrice et vivre des démarches qui rejoignent celles du musicien. 100 l'inverse. Apprentissage de l'hymne territorial. Travail de la voix : respiration, recherche de souplesse (dans toute l'étendue de la voix), timbre, jeux vocaux (d'imitation, de créa¬ Une attention l'alternance connu ou tion). L'éducation musicale Par air au la culture à Activités • • particulière apportée sera respect de la pose de la voix correspondant à laquelle appartient le chant. corporelles et instrumentales Activités dansées recherchant grande aisance corporelle. Différenciation entre la une plus régularité (pulsa¬ tions) et les rythmes de base. �• • • • Exploration de matériaux sonores actuels, jeux collectifs (accompagnement de chan¬ sons, création de séquences sonores). Affinement des gestes dans le jeu instrumen¬ tal, travail rythmique précis. Inventions de musiques, jeux instrumentaux (en dialogue, en petit groupe). Fabrication d'instruments pouvant s'inspirer d'instruments traditiormels polynésiens. Activités d'écoute • Écoute reproduction de musiques ou frag¬ ments musicaux : affiner la perception audi¬ tive, développer l'écoute analytique, mémori¬ et ser. • • Passage d'une réalisation sonore à une repré¬ sentation graphique et inversement (recherche de codage de plus en plus précis), approche de la notation usuelle, découverte de parti¬ tions avec des notations diverses, élaboration collective de partitions. Écoute de musiques appartenant à des cultu¬ res variées et plus particulièrement polyné¬ siennes : étude des formes traditionnelles vo¬ cales et instrumentales. Les arts plastiques Les arts plastiques impliquent à la fois invention et réalisation. L'observation d'œu¬ vres d'art et d'artistes au travail aidera l'élève à choisir sa propre conduite de création, qui se nourrira des apports d'une curiosité sollicitée en permanence. Pratique des arts plastiques • Enrichissement du musée de la classe et du "musée personnel". Collection d'objets et en fonction de leurs qualités esthé¬ tiques et de leur dimension affective. Expérimentation d'opérations plastiques simples sur des images, des objets, des ma¬ tières, exploitation en fonction d'effets à re¬ produire... Utilisation d'un ensemble de moyens : dessin (crayon, fusain, feutre, plume, craie d'art...), peinture (gouache, aquarelle, pigments en poudre...) collage, modelage, sculpture, as¬ d'images • • • semblage et photographie... Représentations diverses d'un objet, d'un personnage... Utilisation de séquences d'ima¬ ges ou de dessins pour raconter une histoire. 101 �un événement... Présentation et affichage de documents en fonction d'ime recherche, d'un travail en cours... pratiquées au cours des précédents seront développées. Les activités cles Au Apport culturel • • • • Enrichissement de l'imaginaire. Mise en relation et comparaison diverses époques. Approche de démarches d'artistes. Visites de musées, de galeries d'art et d'ateliers d'artistes, et intervention d'artistes à l'école. Prise • • en compte des résultats Valorisation des réalisations exposition. : présentation, Définition de critères d'appréciation d'évaluation des productions. Exemples d'ouverture artistiques à d'autres domaine Le théâtre et 102 l'expression dramatique et cycle des approfondissements, les peuvent utiliser les règles et conventions théâtral qu'ils ont découvertes. Ils peuvent prendre appui sur des récits ou sur de courts textes théâtraux, en inventer eux-mêmes pour élèves du jeu d'œuvres de cy¬ s'engager dans des réalisations simples. Pour bien prendre en compte la de l'élève spectateur, il convient de dimension construire pour lui une culture théâtrale effective à partir de spectacles, de documents divers (livres, diaposi¬ tives...) sans oublier que le théâtre n'existe que dans un échange vivant qu'aucun média ne sau¬ rait remplacer. La danse Au cycle des approfondissements, il con¬ déjà pratiquées. vient de continuer les activités corporelle et maî¬ émotions. Il peut nuancer la qualité de son mouvement, moduler et combiner les paramètres espace, temps, énergie. L'élève a plus d'aisance trise mieux l'expression de ses �organiser et construire sa danse en relation avec une intention originale. 11 devient capable d'y intégrer les propositions des autres, de choisir des musiques et des éléments de chorégraphie en relation avec un projet collectif. On peut l'engager à proposer des mo¬ plus complexes, en veillant au maintien de sa motivation jusqu'à la réalisation du projet. Il se constitue progressivement une culture chorégraphique incluant tous les genres de ments de danse danses. Les images poursuivant Le travail moine. cycle des approfondissements, physique et sportive contribue au développement des enfants et à l'équilibre de ses rythmes de vie. Elle conduit l'enfant, par une pratique régulière, à : • • au dissements les objectifs indiqués il s'agit de donner aux élèves dimension Au l'éducation • cycle des approfon¬ précédemment, la capacité de mieux comprendre la construction de l'espace et du temps, de développer des outils d'analyse, d'exercer leur esprit critique en liaison avec les autres domaines disciplinaires. En ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE l'image sera enrichi d'ime historique et de la notion de patri¬ acquérir des habiletés identifiables, donnant accès aux activités phy.siques, sportives et d'expression ; utiliser les pour ; constituer des savoirs contribuant à mettre en oeuvre des principes de sécurité individuelle et collective et, d'une façon générale, à pré¬ server sa santé. en oeuvre organiser sa vie physique A la fin du • mises ressources cycle, l'élève de manifester ses une sera capable : plus grande aisance dans actions, par affinement des habiletés ac¬ quises antérieurement ; sur • d'utiliser ses savoirs et connaissances de manière efficace dans la pratique d'activités physiques, sportives et d'expression ; 103 �• de participer à des activités collectives tenant des rôles • différents et en les règles ; de s'inscrire dans un projet individuel ou collectif visant à la meilleure performance et d'apprécier son la maîtrise de l'espace, des déplacements et du rythme et permettent la sensations par en y respectant • • athlétiques où la performance peuvent faire l'objet d'appren¬ tissages de type technique ; elles se prêtent à Les activités • notions de de vitesse, 104 • de avec balle ou ballon au-delà de la construction spécifiques, la construction d'un projet commun et l'organisation d'actions selon des règles et des stratégies adaptées. Les activités de pleine nature selon les possi¬ bilités (pirogue, voile, vélo tout terrain...) sol¬ licitent trajectoire, à des à rou¬ lettes, etc.) permettent d'acquérir la maîtrise du risque et une certaine aisance corporelle. Les activités d'expression comme la danse, la gymnastique rythmique et sportive condui¬ sent à un affinement des perceptions et des la coordination l'anticipation, l'adaptation d'intensité, de durée... Les activités de type gymnique, au sol, éven¬ tuellement aux agrès ou faisant appel matériels individuels (patins, planche • Les activités collectives d'habiletés est mesurable des ciper les réponses de l'adversaire. requièrent, rents domaines d'action. d'accélération, par (tennis, tennis de table, badminton) aident développer des stratégies et à anti¬ qui l'aideront à acquérir les compétences visées seront choisies dans diffé¬ rythme, distance l'élève à Les activités l'utilisation deux, dans les telles que les sports de combat, les sports de raquette niveau de pratique. Les activités • communication avec autrui. Les activités d'opposition à actions de contact ou à l'intermédiaire d'im engin, variation • du milieu ; des aux elles actions, éléments de permettent d'apprécier le risque, d'utiliser des repères dans l'espace et dans le temps. Les pratiques liées à la natation sont pour¬ suivies. comportements, la pratiques, le contrôle de soi, la L'efficacité dans les sécurité dans les �lucidité dans l'observation trouveront, dans les activités de tous ces domaines d'action, les moyens dra, en maître : de leur développement. L'élève appren¬ organisée par le toute occasion favorable - - à se maîtriser, à utiliser efforts, - ses ressources gérer Le maître veillera, chaque fois que l'occasion s'en présentera et plus particulière¬ ment dans les explications qu'il est conduit à rapprocher les activités de physique des notions acquises dans les autres disciplines (biologie, géogra¬ phie, éducation artistique...), le mouvement pouvant constituer un support privilégié pour donner, ses risques qu'il prend et qu'il fait prendre. à contrôler les ceux et à à aider les autres à résoudre les diffi¬ cultés liées aux tâches d'apprentissage. - à l'éducation la construction de certaines notions. 105 �S: T.'îT ^i&] ' L?it'.^l4h j.’\ifîi^ [>.f ?,rK«|''t'*-'’.iftf'x^-*31 üir'ttfe ^«^‘^^^ ' th >%ïtvil3P ïâibvjcff^tr'" ■« ,Tw</ïu,b' A»«^i;p:ït^-?!-e^i!ptr iisfc SjO^jif-.yJïff^: ‘ «OftoJlibf J fi turb'fTi>ï> -1*3 •B'i^'ii.t'" .'»i.'{l îrr-i«f<sv'j,um' ï;f<sv'jum- iTiWji» tt..-i. ...-<.. '^Ji^îÿiSiB'îb ’jî '1 ii ; ^ • .,1' -“rafibL I'.! ' j rï/og5'te's;«t}g;E:i\nr,d Tftu'ji'î’pjï6ij..5îîf-/in«Cî' ^-aJïiîsIViai; f;'b p'ï ■„■ ■ 1.. ' - m • Æ . ' ■, ■ f "i' ''-4‘- IICIl" .V 'y_ 4' I ■ -fc-* ‘■, -^. C VS \ ,^-=1 -- U , . ■' ^ V ' fj^pj'-t 1***': s ■ : î; kl-■ "i . r = -. _ ■ ■ T .- ’. : :- 'PC , “ -v. ifs* ■ ,; EJ f’ ' ». ■ -jy *' •- r', ' ■ ?■"' ^ ’>■*,' I _.,*T> v_ : 'V .r? .-[ . 3- ■n». 1-' "■î - ': ■W •J ' . ^ -'n^>"\ I '- , ■» -, i_^l^l%_'!.- V; 11 ■f ' - ■ _^=i- ■ ■ i. ■: fc :; ;-- Xir'.i, ,' ^■v ’■-.. ■'■ V, K ^ " . ^ .. ■ ï 'x; .. '■ 'i- ' ,,. ' ;r■' -- ■ ■%r \m >: J 'L ' ï ï> ■ ..; - Il n • • • _ 1 ü^iMÉai<irajÉBii4Mi^iiLi^Mi-ihiàjii**MraiiÉL‘iWiÏTtiï^i^teiiîiBhi<r*î<irfi>‘^frii4liÉ^'fcii riir rf~' I i1r iffiïll ÉiV-SïVTtf^ f-ÜI �Compétences à acquérir au cours de chaque cycle �disposition équipes d'enseignants, destiné à faciliter la mise en œuvre de l'organisation en cycles de l'école primaire. Ce texte est un outil à la des compétences ci-après ne se La liste de substitue pas aux programmes qui constituent la référence de base des maîtres, particulière¬ les contenus de les enfants doivent acqué¬ rir. Elle les précise et les intègre dans l'organisation fonctionnelle de l'école pri¬ maire en cycles pédagogiques pluriannuels. ment pour ce l'enseignement qui concerne que exemples précis d'ac¬ parfois donnés pour illustrer le propos et mieux en définir le champ, il ne s'agit pas d'un guide pédagogi¬ que induisant une méthode ou des démarches particulières. Ces dernières restent de la res¬ Même si tivités 108 ou des de démarches sont ponsabilité des maîtres qui doivent cependant veiller à assurer une méthodes véritable continuité des d'apprentissage. contexte, trois types tences sont distingués : Dans ce de compé¬ compétences transversales, relatives aux l'enfant, à la construction des concepts fondamentaux d'espace et de temps et aux acquisitions méthodologiques ; K des attitudes de ÊÊdes compétences dans le domaine de la maî¬ langue ; trise de la compétences relatives aux différentes disciplines qui recouvrent à la fois des savoirs et des méthodes propres à chacun des grands m des domaines. �Compétences transversales �Attitudes Construction de la personnalité, acquisition de l'autonomie et apprentissage de la vie sociale Dans un milieu différent du L'enfant a découvert au cycle milieu familial, l'enfant continue des apprentissages premiers un de construire sa persormalité et univers différent de celui du mi¬ lieu familial ; la confrontation découvre la vie collective : avec d'autres enfants et d'autres ■ il affirme son autonomie dans adultes l'a amené à acquérir un l'espace par rapport aux objets, certain nombre de comporte¬ L'horizon de l'enfant s'élargit à d'autres civilisations, d'autres cultures ; il découvre d'autres modes de vie ; il prend con¬ science de sa dimension de ci¬ toyen et des grands éléments de la vie démocratique. personnes ; il connaît son ments qui ont fait l'objet de pré¬ Il connaît et exerce des respon¬ corps, adapte ses comporte¬ cisions antérieures. H convient, ments à l'activité exercée et ma¬ au cycle des apprentissages fon¬ sabilités personnelles et peut nifeste de l'aisance corporelle ; damentaux, de renforcer ces énoncer des règles. aux il dans ■ 110 adapte une comportements qui seront acquis son comportement à l'issue de situation où il n'est pas ce cycle. Il peut identifier quelques grands problèmes du monde (les �seul ; il coopère, établit des rela¬ tions de plus en plus nombreu¬ reconnaît l'autre, l'écoute et respecte ; ses, le comprend et respecte le rythme et les règles de la vie col¬ ■ il lective, y compris ses contraintes et C'est ainsi ■ ■ qu'il pourra guerres, : écouter les autres et le maître ; prendre la parole à bon cient ; la faim, la santé, la pro¬ de l'environnement, les droits de l'homme, les droits des tection enfants...) et manifester égard. es¬ sibilité à leur Il affirme ses une sen¬ choix et ses respecter les règles de vie au goûts esthétiques ; il peut les il comprend des jeux à règles sein de la classe, y compris celles expliciter et les faire partager ; il et y participe ■ liées aux contraintes de certaines activités. ; ■ il développe sa créativité. n se montre inventif, cu¬ imagine et crée des histoires, L'enfant identifie divers rieux de toutes formes d'art, tels jeux, des ob¬ jets ; il commence à différencier aspects de son patrimoine ; il que le cinéma et la photographie, le réel de l'imaginaire ; connaît l'existence d'autres civi¬ l'architecture, la danse, le théâtre lisations et d'autres cultures. et l'expression dramatique. des situations, des ■ il est sensible à des valeurs Il enrichit ses références esthétiques et exprime ses préfé¬ rences, y compris dans des pro¬ artistiques ; il développe son ductions. sens esthétique et manifeste son besoin de créer. capable de comprendre L'élève sera capable de comprendre L'élève sera capable de comprendre respecter, à l'école et hors de et respecter, à l'école et hors de et respecter, à l'école et hors de l'école, les règles de vie qu'auront l'école, les règles de vie qu'auront l'école, les règles de vie qu'auront développées l'éducation à l'environ- développées l'éducation à l'environ- développées l'éducation à l'environL'élève sera et 111 �nement, l'éducation à la santé ainsi nement, l'éducation à la santé ainsi nement, l'éducation à la santé ainsi que l'éducation et à la sécurité. à la consommation que l'éducation à la consommation et à la sécurité. Ces domaines, qui ne sauraient être érigés en disciplines, sont abordés dans le cadre de l'ensemble des activités de la classe. l'éducation à la consommation domaines, qui ne sauraient être érigés en disciplines, que et à la sécurité. Ces abordés dans le l'ensemble des champs sont res. 112 cadre de disciplinai¬ �Désir de connaître et envie d’apprendre L'enfant s'intéresse aux ques¬ Dans le cycle des apprentissa¬ Au cycle des apprentissages tions concernant les hommes, les ges premiers, l'enfant a décou¬ fondamentaux, l'élève a été ame¬ animaux, les plantes, le cycle de vert le pouvoir que confèrent les né, dans des situations de re¬ la vie, les phénomènes naturels, apprentissages et la satisfaction cherche et de réflexion, à émettre des objets techniques (pourquoi, qui en découle. des hypothèses, faire des choix, comment ça marche ?). Au 11 est cycle des apprentissages contrôler ses réponses. capable, à l'occasion des fondamentaux, des situations de Ces compétences doivent être qui lui sont propres, recherche et de réflexion liées aux développées au cycle des appro¬ d'observer, d'interroger, de ver¬ activités de la classe le condui¬ fondissements par le choix de baliser ce qu'il comprend, ou de ront à : situations variées et plus com¬ le traduire par un dessin, une plexes. ébauche de schéma ou de report ■ émettre des suppositions ; activités de résultats. ■ Il faire des choix et les prend conscience du pouvoir quer ; que donne le savoir et il a envie d'entrer dans les processus ■ contrôler d'apprentissages correspondants port au ses réponses projet et aux expli¬ par rap- données L'élève doit commencer à tra¬ duire ou interpréter quelques ce qui le conduit gressivement à l'abstraction. situations, Par exemple pro¬ : 113 �(reconnaître le titre d'ur sion de télévision dans gramme, truck...). reconnaître , un émis¬ pro¬ son accepte des activités contrai¬ gnantes pour acquérir des sa¬ Il nouveaux. commence justifier 114 pouvoir dégager une règle sim¬ ple d'orthographe ou de gram¬ ■ maire ; ■ savoir Il voirs initiales. un à avis. argumenter pour repérer et représenter les significatifs d'une situa¬ éléments tion. �1 CYCLE 1 1 CYCLE CYCLE 2 3 Construction des concepts fondamentaux d’espace et de temps paces d'explorations d'es¬ de plus en plus étendus et ■ donne des 1 | Au cours de ce cycle, l'enfant repère et traduit les d'espace et de temps doit s'entraîner à passer de l'es¬ nombreux, dans des durées di¬ qu'il a commencé à rencontrer au pace et du temps " vécus " à l'es¬ cours du versifiées, l'enfant : cycle des apprentissa¬ pace et au temps " pensés ". ges premiers : ■ se situe dans un espace donné Il peut mettre les deux con¬ ■ il se situe dans le (classe, cour, rues, quartier...) ; passé et le cepts en relation (exemple : futur proches, et progressive¬ temps mis pour parcourir une ■ sait parcourir un itinéraire ment, par rapport à un passé et distance donnée). à un futur plus lointains ; simple ; Au cours L'enfant notions Il se code ; repères et les ■ il organisent et rythment (année civile, année sco¬ ■ se situe dans le temps proche laire, cycle des saisons...) ; (le temps présent, la journée, la semaine), et commence à repérer ■ il commence à réaliser des redes déroulements chronologiques présentations simples de l'esqui commence à : connaît différents calendriers ■ l'année organiser son temps ; comparer la représentation, à des échelles différentes, d'une même réalité ; passer d'une échelle à l'autre, passer d'une ■ 115 �familier, puis d'un espace représentation à une autre ; plus abstrait, éloigné d'une expé¬ ■ situe les événements de la vie rimentation concrète ; il peut se ■ distinguer le temps linéaire (chronologie) du temps cyclique quotidienne les uns par rapport situer. aux autres, qu'ils se produisent, (journées, mois, saisons, années). différents ; pace dans un même temps et Ces Ces concepts fondamentaux d'es¬ dans des lieux différents, soit concepts fondamentaux dans un même lieu et dans des pace et de temps se construisent d'espace et de temps se construisent dans toutes les activités pratiquées à dans toutes les activités pratiquées à temps différents ; l'école primaire l'école primaire. soit exprime le temps et l'espace (temps des verbes, adverbes, vocabulaire approprié...). ■ 116 �Compétences méthodologiques Mémoire L'enfant utilise sa mémoire à partir de situations familières. Il s'exerce à retenir comptines, textes, légendes, histoires, chan¬ sons, poèmes, enchaînements. L'élève doit pouvoir mobiliser, Comme au cycle des appren¬ tissages premiers, l'élève exerce lorsque la situation le nécessite, de façon permanente sa mé¬ les connaissances de base qu'il moire. Par exemple, mémoriser : aura il sera capable de des textes courts, notamment des poèmes, des chansons, des mélodies... ; ■ graphie des mots d'usage et quelques tables de multiplication (notamment 2 et ^ ■ la courant mémorisées. 11 est donc nécessaire que ses capacités de mémorisation soient développées. C'est ainsi, par exemple, qu'il devra être capable de retenir aussi bien un poème que des termes de vocabulaire ou des résultats significatifs. 117 �1 CYCLE 1 1 CYCLE CYCLE 3 2 Méthode de travail du cycle des appren¬ Au cycle des apprentissages tissages premiers, l'enfant ap¬ premiers, l'élève a acquis de prend à fixer son attention, à premières méthodes de travail. Il observer, à se concentrer sur une convient, au cycle des apprentis¬ tâche. sages fondamentaux, de pour¬ Au cours suivre Il commence à pouvoir soutenir L'élève devra avoir acquis les méthodes de travail qui lui se¬ ront nécessaires pour sa scolarité ultérieure : organiser son travail (apprendre une leçon, préparer un exposé, organiser ses cette initiation en ■ savoir l'assortissant d'un effort de ri¬ personnel effort, à rechercher le soi et la gueur tout particulier. documents qualité de présentation d'un tra¬ vail (dessin, écrit...) ; il respecte, C'est ainsi qu'à l'issue de ce vail...) ; un en particulier, l'orga-nisation de cycle l'élève sera capable la classe et des ateliers. ■ de mener un Il est possible de lui demander terme ; d'élaborer un projet individuel et de le mener à terme (construire ■ d'appliquer tils, les techniques, les matériaux. illustrations...) 118 travail à ; ses outils de tra¬ savoir organiser son travail dans le temps (utiliser un cahier de textes) ; ■ son les consignes de maquette, faire un album...) disposition d'un travail écrit de prévoir les tâches, les ou- (soin, présentation, mise en page, une et ; et ■ présenter son travail rigueur, clarté et précision. soin apporté à la réalisation savoir avec Le des travaux écrits est important. 1 �De la même manière, il doit ■ de remettre présenté tant pour l'intérêt que l'élève pouvoir participer à un projet rigueur et d'en porte à son travail que pour la dont il connaît l'objet. mémorisation et pour la compré¬ éprouver de la satisfaction. hension, dans la perspective de Il doit commencer à maîtriser la réussite au collège. des connaissances par l'entraî¬ avec nement scolaire lyser et corriger : identifier, soin un travail et ana¬ ses erreurs avec l'aide de l'adulte. 119 �Traitement de l’information L'enfant L'enfant identifie les informa¬ tions données par ses sens. ses sources élargit le champ de d'information. L'élève doit par son travail personnel ou en groupe, être ca¬ pable de rechercher une informa¬ Il doit être capable de recher¬ tion. Il discerne des analogies, des différences (formes, couleurs, cher des informations pertinentes grandeurs, sons, bruits isolés ou non seulement à l'oral (interroger Par exemple : dans un ensemble...). des persormes ressources), mais aussi dans certains écrits dont ■ savoir consulter et utiliser un Il comprend et exécute une con¬ on lui dévoilera progressivement lexique, un dictionnaire, un fi¬ les codes d'élaboration. chier, une table des matières, un signe. annuaire ; Par ■ exemple utiliser un : ■ pouvoir utiliser tableau à double audiovisuel appareil (magnéto¬ un courant plan simple, ex¬ phone, Minitel...) ; ploiter une documentation tou¬ ■ savoir lire un graphique simple, ristique.... ; un plan, une carte, un schéma, un entrée, lire U 120 utiliser un un mode d'emploi, une tableau. �notice, un manuel. Il doit pouvoir restituer et réor¬ ganiser les informations qu'il a réunies. Il doit être capable d'analyser de synthétiser l'information ainsi recueillie, notamment : ou ■ Par exemple ■ raconter une visite par écrit) (à l'oral ou ■ savoir sélectionner des infor¬ mations ; décrire une maniptilation l'oral ou par écrit) ; ■ pouvoir retrouver les étapes essentielles d'un texte ; : (à utiles et logiquement ; les organiser analyser un document simple et en préciser quelques ■ faire un compte rendu d'ob¬ traits caractéristiques. servation simple (oral, dictée à L'élève doit pouvoir, aussi bien l'adulte, dessin...). à l'oral qu'à l'écrit, exposer ■ savoir l'information recueillie, argrmrenter, en particulier : ■ être ses capable de communiquer démarches ; faire le compte rendu d'ime lecture, d'un film documentaire et présenter rm avis personnel et ■ 121 �argumenté. L'élève doit être capable d'utiliser l'ordinateur pour une recherche simple de documenta¬ tion ou pour la mise en forme des résultats d'un travail simple (traitement que-). 122 de texte, gra^hi- �Compétences dans le domaine de la langue �1 CYCLE 1 CYCLE 2 CYCLE 3 Vivre ensemble Pratique orale de la langue Pratique orale de la langue communiquer FRANÇAIS FRANÇAIS FRANÇAIS L'enfant doit pouvoir L'enfant doit : pouvoir L'élève doit : pouvoir : prendre la parole et s'exprimer ■ organiser logiquement son pro¬ ■ raconter, décrire, questionner, compréhensible (no¬ pos pour traduire et commenter expliquer, justifier, argumenter en tamment quant à la prononcia¬ ses actions, ses attitudes et ses utilisant, à bon escient, les regis¬ tres de langue que les situations tion et à l'articulation) dans des productions, notamment : rencontrées suggèrent ; situations diverses : prendre sa place dans un dialogues, dialogue : écouter, oser ■ dire de mémoire un texte en récits, s'exprimer, rester dans le su¬ prose ou en vers. jet ; explications, rapporter, avec im effort justifications ; pour introduire de la cohé¬ ■ de manière - - - - - - ■ formuler correctement mandes 124 ou y répondre ; des de- rence dans la relation, un conte, un récit, un événement 1 �■ dire courts et mémoriser vécu, des textes (comptines, poèmes...) - un projet ; retrouver les étapes tielles d'un court récit ; - faire comprendre à un adulte le récit d'rm événement ou d'une commenter une essen¬ ; image, un tableau, une musique... ; porter une appréciation sur ■ - auxquels cet adulte n'a participé. action un pas tion à situa¬ partir d'un texte écou¬ personnage ou une té ; résumer une histoire écoutée, la commenter et inventer une suite ou des variantes cohé¬ - rentes ; s'exprimer ■ utiliser une correctement plète. Par exemple - - ■ utiliser des recourir et syntaxe plus com¬ au : prépositions, conditionnel... ; dire de mémoire un poème. 125 �L'enfant doit pouvoir L' enfant doit : prendre la parole et s'exprimer de manière com¬ préhensible (notamment quant à la prononciation et à l'articulation, l'accentuation, l'intonation, le rythme) dans des situations diverses - rau) - - : dialogues (tau'ara'a récits parau, pouvoir L'enfant doit : organiser logiquement son propos pour traduire et com¬ pa- ('a'amu, fa'ati'ara'a 'a'ai) explications (tatarara'a, justifications (patura'a, ha'apapura'a, tauto'ora'a) - formuler correctement des demandes ou y répondre (anira'a, pahonora'a) ; - - menter ses des et actions, ses tamment ses no¬ : prendre sa place dans un dialogue : écouter, oser s'exprimer, rester dans le su¬ jet ; rapporter, avec un effort - pour rence introduire de la cohé¬ dans la relation, un conte, un récit, un événement vécu, un projet ; retrouver les étapes essen¬ tielles d'un court récit ; - - - - image, musique ; commenter tableau, une une un porter ime appréciation sur s'initier tu " : pouvoir au : "tuaro'i, matu- argumenter, expliquer, justifier, décrire, questionner, attitu¬ productions, - 'iritira'a) 126 REO MA'OHI REO MA'OHI REO MA'OHI raconter ' en utilisant à bon es- registres de langue les situations rencontrées suggèrent ; cient les que rythmi¬ à l'intérieur de son dis¬ cours ; pata'u, ... ; - insérer un récitatif que - dire de mémoire prose ou en vers. un texte en �- dire et mémoriser des textes courts pa'o'a) ; (pata'u, un pehepehe. faire comprendre à im adulte le récit d'un évènement ou d'une action auxquels cet adulte n'a pas participé résumer une histoire écoutée. la commenter et inventer une - (fa'ata'a i te terera'a 'a'amu tupura'a 'ohipa). te tahi situapartir d'un texte écou- persormage ou une tion à té ; - suite des variantes cohé- ou rentes ; o s'exprimer correctement et - utiliser une syntaxe spécifique en fonction du contexte. Par exemple : • NOTION ta'ata " : " eaha teie ? • PARTICULE 'O " - " Hina... PARTICULE + NOTION eaha teie ? - E ta'ata " • " - : dire de mémoire im - : poème ; distinguer, selon le contexte, le sens particulier d'une no- 127 �tion ; - reconnaître des formes de compositions de notions (affixes, racines...). 128 �1 CYCLE 1 CYCLE 2 S’initier au monde de l’écrit Lecture FRANÇAIS L'enfant doit pouvoir : identifier et savoir pourquoi on utilise différents supports d'é¬ (livres, revues, journaux, dictionnaires, affiches, publici¬ tés, cartes, écrits documentaires, lettres...) ; reconnaître d'une page, de la d'un livre ; ■ l'organisation suite des pages Lire pour FRANÇAIS comprendre. L'enfant, à l'issue de peut : 1 3 Lecture FRANÇAIS ■ crits CYCLE A la fin du avoir ce cycle, de la acquis cycle, l'élève doit bonne maîtrise une lecture, c'est-à-dire être capable de lire silencieusement, aussi bien que de lire à haute ■ donner, après lecture, des ren¬ voix, de façon expressive. A partir de textes littéraires, seignements ponctuels sur le texte ; mais aussi d'énoncés de problè¬ mes, de documents technologi¬ ■ résumer sommairement un tex¬ ques ou autres et après lecture te lu ; silencieuse, l'élève doit pouvoir : ■ identifier les personnages d'un ■ agir, exécuter une consigne ; reconnaître certains éléments récit et les retrouver, quels que dans un texte pour en découvrir soient les procédés utilisés pour ■ répondre oralement ou par le sens ou la fonction : reconnaî- les désigner (noms, pronoms. écrit à des questions ; ■ 129 �repérer des graphis¬ particuliers (signature, sigles...) ; le titre, tre surnoms, périphrases...) mes ■ écouter et comprendre documentaire un texte une règle du jeu... ; ■ récit, simple, un identifier des mots familiers la semaine, ; mois lire oralement en prendre conscience de la cor¬ respondance entre l'oral et l'écrit, isoler les mots d'une phrase sim¬ ple, être capable d'identifier à correctement, avec justesse quant oralement les dormées essentiel¬ à l'intonation et en comprenant les en respectant son ordre. le sens de ce qui est lu, un texte En lecture à haute voix, il narratif, informatif ou poétique déjà lu auparavant ■ utiliser peut : ; une ouvrages. ■ l'oreille et à l'écrit des éléments exprimer l'image ou l'idée qu'évoque le texte ; en restituer ■ articulant bibliothèque, une d'anni¬ bibliothèque centre documentaire (BCD), repérer et identifier les (prénoms, mots usuels, jours de versaire...) ■ ; Pour cela, il a besoin de : ■ déchiffrer un mot inconnu sans hésiter ; lire, en situation de communi¬ cation, un texte adapté à ses ■ possibilités, sans erreur, sans hésitation et de façon expressive, parvenir à la reconnaissance témoignant ainsi qu'il l'a com¬ pris. automatique des mots ; ■ simples composant un mot (syllabes, phonèmes), les dé¬ ■ repérer des indices morpho¬ En outre, savoir lire implique syntaxiques (les accents, l'apos¬ de pouvoir : composer et les recomposer. trophe, la ponctuation), les usa¬ Il doit pouvoir : ges typographiques courants ■ adopter la modalité de lecture (majuscules, titres, paragraphes, qui convient à la situation, au texte recherché et, notamment, ■ choisir dans une bibliothèque table des matières...). album, un livre, une bande dessinée, s'initier à de premiers un 130 savoir choisir entre lecture inté- grale ou sélective �classements ; participer à la réalisation d'un bibliothèque de classe en enregis¬ trant au magnétophone lettres, listes, règles de jeu, fiches de fabrication, récits, poèmes... ou ■ les dictant en au maître. ouvrage en utili¬ indices externes ■ entrer dans un les sant (couverture, table des matières, illustrations...) ; ■ choisir un article dans thèque livre, un journal, un BCD, une biblio¬ une ou une librairie, tion du but recherché ; ■ lire im fonc¬ long (un livre, important) ; texte document en un présenter un avis personnel et argumenté sur ce qui a été lu. ■ REO MA'OHI L'enfant doit pouvoir REO MA'OHI : identifier et savoir, pourquoi on utilise différents supports d'écrits (puta tai'o, ve'a, puta - Un bonne maîtrise de la lecture dépendra du type de texte utili¬ sé. Lorsqu'il s'agira de textes issus de la tradition orale, une lecture expressive à haute voix 131 �hoho'a, fa'atoro/titionare, fa'atiani, tareta, puta fenua, tuatapapara'a, rata, parau fa'aarara'a, ha'amaramaramara'a...) - écouter et cit, un simple, comprendre texte une ; (fa'atutera'a ha'uti...) identifier des un ré¬ de jeu ; noms, res... - d'anniversai¬ ; choisir dans une bibliothèque album, un livre, une bande dessinée, s'initier à des pre¬ un miers classements. pouvoir : prendre conscience de la cor¬ respondance entre l'oral et l'écrit, isoler les notions d'une phrase simple, être capable d'identifier à l'oreille et à l'écrit des éléments simples compo¬ (syllabes, pho¬ morphèmes, affixes, ra¬ cines dupliquées ou semidupliquées), les décomposer et sant des prénoms (i'oa, pa'era'a, i'oa pi'i), mots usuels, jours de la semaine, mois L'enfant doit - documentaire règle s'imposera. une notion nèmes, les recomposer. Exemple : fa'a'omenemenera'ahia, ha'amaramaramara'a... après lecture des ren¬ seignements ponctuels sur le - donner texte ; - résumer texte ; 132 sommairement un �identifier les personnages d'un récit et les retrouver, quels - que soient les procédés utilisés pour les désigner (noms, pré¬ noms, surnoms, locatifs discursifs contexte) - périphrases, (nei, na ra), ; lire oralement correctement, en articulant avec justesse quant à la prosodie et en comprenant le sens de ce qui est lu ; lire à haute voix et de façon expressive les textes issus de la - tradition orale ; lire silencieusement ou haute voix les autres écrits. - à 133 �1 CYCLE 1 CYCLE 2 CYCLE 3 Initiation à la produc¬ tion de textes Production d’écrits Production d’écrits 1 compte des contrain¬ orthographiques et syntaxi¬ ■ écrire un texte bref de quelques ques, l'élève doit pouvoir : ■ remettre en ordre les images lignes répondant à des consignes ■ réinvestir dans la production représentant les différents épi¬ claires : d'écrits les connaissances acqui¬ sodes d'un récit simple ; ses par l'étude des caractéristi¬ courts récits, résumé d'un texte, ■ commencer à produire des ques des différents types de tex¬ L'enfant, seul ou tres, doit pouvoir : avec les L'élève doit au¬ pouvoir : En tenant tes - - textes variés maître ; en les dictant au - - - - - - - - - 134 lettres, listes, - - bulles d'une bande dessinée, lettres, textes B tes ■ rencontrés transformer en lecture un ; récit par chan¬ gement de temps, de narrateur, prescriptifs (règles de de chronologie, etc. ; règle de vie, modes d'emploi...) ; recettes, légendes, histoire, légende d'un dessin, jeux, règles de jeux, récits, suite d'une tenir compte des contraintes ■ compléter un texte lacunaire ; ■ reconstituer un texte ; �- poemes... ; ■ élaborer recette, (récit, une propres (règle de jeu, un petit livret fiche etc.) ou documentaire, etc.) en assemblant des textes courts et des images qui ont été aupara¬ vant travaillés (textes lus par le maître, images commentées col¬ lectivement). - à chaque type d'écrit présentation (lisibilité, ponc¬ tuation...), - : vocabulaire adéquat, ■ construire un récit de fiction et l'écrire ; B réécrire un texte à partir des syntaxe (emploi de pro¬ remarques d'un ou plusieurs lec¬ noms, de mots de liaison, teurs ; - usage des temps). ■ relater un événement en variant point de vue (en relation, par exemple, avec la lecture de la presse) ; présenter son point de le vue sur vm événement ; ■ rédiger un résumé ; ■ préparer un questionnaire ; rédiger, de façon simple et organisée, un compte rendu de visite, d'expérience, de lecture, en le distinguant d'un récit ; ■ noter des informations re¬ cueillies à l'occasion de lectures ; ■ B structurer im texte par sa pré- 135 �(paragraphes, gra¬ phies...), notamment par le re¬ sentation cours à un traitement de texte. REO MA'OHI L'enfant doit pouvoir : un texte bref de quelques lignes répondant à des consignes ■ écrire claires - - - - - - : court récit résumé de texte suite d'ime histoire légende d'un dessin bulles d'une bande dessinée lettres textes prescriptifs (règles de jeux, règle de vie, modes d'emploi...) - ■ tenir propres - - 136 compte des contraintes à chaque type d'écrit : présentation vocabulaire �- syntaxe : emploi des particu¬ les ou aspects, des pronoms, des mots de liaison, usage des locatifs et notions temporelles, des directionnels (mai, atu, iho, a'e) H transcrire un texte oral. ��1 II CYCLE 1 Apprendre à parler Construire son langage pouvoir de la vie quotidienne, des objets, des actions, des sentiments... ; Vocabulaire Vocabulaire ■ mémoriser et escient, dans vocabulaire ■ utiliser son précis ; remarquer culières ; : à contexte, bon un des graphies parti¬ pouvoir distinguer, selon le contexte, le particulier d'un mot ; se ■ d'im servir adapté à son âge reconnaître mots par dictionnaire ; des leur forme. : capable : de distinguer, grâce au con¬ texte, les différents sens d'un mot, le sens propre et le sens ■ figuré, de repérer des homony¬ des mots de sens proche ou mes, de familles langue L'élève doit être : sens ■ ■ de la FRANÇAIS L'élève doit 1 3 Connaissances nécessaires à la maîtrise FRANÇAIS : dans des situations ■ nommer, CYCLE Connaissances nécessaires à la maîtrise de la langue FRANÇAIS L'enfant doit CYCLE 2 de sens contraire ; de trouver le sens d'un mot, d'une expression, dans un dic¬ tionnaire courant ; ■ 137 �■ en mémoriser de mémoriser et de réutiliser un vocabulaire précis acquis au cours de ses lectures et quelques-unes ; ■ remarquer des régularités (marques de pluriel...) ; ■ ■ faire varier spécifiques (histoire, géographie, sciences, technolo¬ gie...) ; d'activités : les temps des verbes, les pronom personnels, les mots de liaison permet¬ tant d'établir des relations en¬ tre deux propositions simples ■ - de donner des définitions cises de mots. - pré¬ - (et, ou, que...) ; ■ réinvestir pour, mais, ■ du vocabulaire ac¬ de la classe ; identifier des éléments de la langue parlée (sons...), les isoler, les reproduire (jeux de mots), les associer, les agencer (inventions de mots...). L'élève doit parce quis dans les diverses activités ■ Orthographe copier ■ écrire la un Orthographe : pouvoir L'élève doit : texte sans erreur ; sous la dictée en pho¬ orthographier sans erreur les d'usage courant (donnés notamment par les échelles de fréquence). ■ mots et copier sans ■ en un erreur : temps déterminé texte bref, en un orthographier correctement : les mots d'usage courant donnés, notamment, par les - échelles de fréquence ; les formes usuelles des ver¬ bes mentionnés dans les pro¬ grammes, les principaux homonymes - - 138 pouvoir respec¬ prose ou en vers ; correspondance nie/ graphie ; tant ■ : �REO MA'OHI L'enfant doit - grammaticaux ; pouvoir maîtriser les règles d'accord (sujet-verbe, nom-adjectif...). ■ : dans des situations de nommer, L'accord la vie quotidierme, des objets, des actions, des sentiments... ; mémoriser et utiliser à bon - cient, dans cabulaire son précis employé et différents contexte, un vo¬ ■ savoir ; fichier, utiliser les pronoms est participe passé les auxiliaires être en cours d'ac¬ utiliser efficacement un un dictionnaire, des ta¬ bleaux de conjugaison pour véri¬ fier l'orthographe et se corriger. ; persormels (singuliers, duels, pluriels) ; - avec quisition (cf. programmes) es¬ s'exprimer dans des temps - avoir du Grammaire Grammaire : : L'élève doit pouvoir L'élève doit pouvoir : utiliser les mots de liaison per¬ mettant d'établir des relations ■ distinguer dans la phrase sim¬ ■ identifier et écrire différents entre deux propositions simples, ple le groupe nominal sujet du types de phrases (déclarative, - ('e, 'aore ra, re, no tera ra, (te), teie ra, tena groupe verbal ; te mea,...) ; ra, no interrogative, impérative... ) en s'appuyant sur la ponctuation, ■ repérer les accords du verbe la syntaxe, le mode du verbe ; acquis avec le sujet, de l'adjectif avec le réinvestir du vocabulaire dans les diverses activités de la nom, du nant ; classe ; - nom avec le détermi¬ ■ identifier les différents consti¬ tuants d'une phrase ; 139 �utiliser les opérations de base ■ reconnaître et utiliser l'in¬ ■ identifier et construire les de la langue : E, TE, 'O, 'A, 1, dicatif (présent, passé composé, groupes syntaxiques : - TEI, 'IA, lO, TE, 'UA, TO, TA, futur), notamment dans les suivants : NO, NA, 'El, A, O, 'E ; - identifier les éléments de la langue parlée (ta'ira'a..), les iso¬ ler, les reproduire, les associer, les agencer (" viriviri, varavara, taviriviri te vana "). - verbe en er ter), - ■ cas - (du type chan¬ les classes notamment de détermi¬ prépositions, conjonc¬ tions, pronoms ; connaître les règles d'accord dans le groupe nominal, la relation sujet-verbe et sujetverbe-attribut ; connaître les différentes constructions des verbes ; verbes aller, être, avoir ; - et employer les de conjugaison ; reconnaître pronoms connaître mots, nants, - ■ distinguer - - - : complément d'objet direct/indirect (demander quelque chose à quelqu'tm..., s'inter¬ roger sur quelque chose...) ; opérer les transformations et/est, a/à, on/ont... - fonctionnement de la langue, en particulier de la gram¬ maire et de l'orthographe, permet aux élèves d'améliorer leurs perfor¬ mances en lecture et dans la produc¬ L'étude du usuelles affirma¬ - tion d'écrits. coordination, subordination ■ ; identifier et utiliser à bon esles modes et les temps cient 140 (formes tive/négative, tournures ac¬ tive/passive) ; utiliser et repérer les phrases construites par juxtaposition, �usuels des auxiliaires avoir et être, des verbes en er (du type particularités des et cer ), des verbes en ir (du type finir) et des verbes faire, pouvoir, aller, venir, voir, prendre. chanter et les verbes en ger présent et subjonctif présent sont en cours d'acquisition à l'issue du cycle. Conditionnel 141 �CYCLE 1 II apprendre graphiques L'enfant doit pouvoir CYCLE 3 Écriture Des instruments pour Activités || CYCLE 2 Présentation et écriture : : L'enfant doit pouvoir L'élève doit : pouvoir : tenir de manière adaptée et ■ écrire lisiblement en respectant ■ écrire de façon soignée en res¬ efficace pour écrire, un crayon, les normes de l'écriture ; pectant les normes de l'écriture et en améliorant sa vitesse ; un stylo à bille, une craie..., en ■ relire dans un souci de vérifica¬ adoptant la posture corporelle ■ tion, qui convient ; de correction et lioration. d'amé¬ représenter des objets ou des Il commence à maîtriser la personnages de la vie ordinaire par un dessin simple aisément phie des lettres majuscules. ■ reproduire des modèles, des formes, des trajectoires proposés par 142 l'enseignant ; juger de la nécessité de réécrire texte pour améliorer sa lisibi¬ un lité ; ■ identifiable ; ■ gra¬ ■ utiliser un traitement de texte. | �copier correctement quelques une courte phrase, en rap¬ port avec les activités de la ■ mots, classe, commencer l'écriture cursive donner une unité à s'entraîner à qui permet de au mot ; ligne, puis pro¬ gressivement entre deux lignes : ■ écrire ■ reconnaître et comparer rents sur une diffé¬ systèmes grapWques (dif¬ férents mots cursive, en caractères ou lettres en écriture écriture script, d'imprimerie...). en 143 ��Compétences relatives aux différentes disciplines �CYCLE 1 II CYCLE 2 apprendre problèmes Résolution de problèmes cycle des apprentissages Il est important que, dès le premiers, l'enfant doit pouvoir : cycle des apprentissages fonda¬ Au ■ mettre en oeuvre des stratégies de tâtonnement pour trouver des solutions aux problèmes prati¬ ques qui lui sont proposés. Mathématiques Résolution de problèmes Dans des situations l'élève pourra ; variées, mentaux, l'élève soit confronté à de véritables problèmes de re¬ ■ reconnaître, trier, organiser et cherche (qu'il n'a donc pas en¬ traiter les données utiles à la core appris à résoudre) et pour résolution d'un problème ; lesquels il peut mettre en oeuvre esprit créatif et son imagina¬ tion pour l'élaboration de solu¬ tions originales. son A l'issue de donc ■ pouvoir : ce cycle, il doit analyser des problèmes de simples ; recherche 146 | CYCLE 3 Mathématiques Des instruments pour Résolution de || formuler et communiquer sa démarche et ses résultats ; ■ ■ argumenter à propos de la validité d'une solution ; élaborer une démarche origi¬ nale dans un véritable problème de recherche, c'est-à-dire un ■ �choisir les données nécessaires problème pour lequel on ne à leur résolution ; pose d'aucune solution ■ mobiliser ■ déjà acquises ■ exposer tats. Approche du nombre L'enfant doit identifier certaines des objets en vue de : - - - - les les les les : propriétés comparer. trier. classer. ordonner ; procédure numérique (dénom-brement, re¬ connaissance globale de certaines en oeuvre une éprouvée ; clairement des résul¬ élaborer questionnement à partir d'un ensemble de données. ■ ; un Connaissance des nombres Le domaine des nombres maiL'élève saura nommer, écrire trisés s'étend jusqu'à 1000, mais des nombres entiers ou déci¬ des nombres plus grands peu- maux, passer d'une écriture à vent Ce être rencontrés. une autre, en particulier ; domaine d'un numérique est ■ associer écriture littérale et triple point de écriture chiffrée d'un entier. l'enfant doit pouvoir : quelle qu'en soit sa taille ; structuré vue ; du point de vue des de désignation écrite et ■ ■ mettre connaissances Connaissance des nombres pouvoir ■ les dis¬ déjà - être connaître la signification de chacun des chiffres composant un nombre entier et décomposer ce nombre suivant les puissances une systèmes parlée : capable de coder ■ 147 �quantités...) ou (correspondance terme...) pour : non numérique à terme réaliser une collection ayant le même nombre d'objets - qu'une autre collection, comparer des collections, partager des collections, - - - réaliser une distribution, résoudre des problèmes liés l'augmentation et à la dimi¬ nution de quantités ; - quantité par la mise en oeuvre de procédures de groupe¬ ments ou d'échanges par di¬ zaines et - centaines, de dix ; ■ employer quelques écritures fractionnaires usuelles comprendre la signification tiers, quart, fractions des différents chiffres de l'écriture d'im nombre ; par les) ; (demi, décima¬ , ■ connaître la signification de la différence entre le chiffre chacun des chiffres de l'écriture à des dizaines et le nombre des virgule d'un nombre décimal ; exemple, être capable de faire dizaines, maîtriser les suites écrites et ■ passer, pour un nombre déci¬ orales de 1 en 1 et de 10 en mal, d'une écriture à virgule à une écriture fractionnaire déci¬ 10..., ■ étendre la suite des nombres male (et réciproquement). connus et savoir l'utiliser pour ■ du point de vue de l'ordre : dénombrer (exemple ; compter le L'enfant saura comparer des nombre de filles et le nombre de connaître la suite des nom¬ nombres, notamment : bres ; garçons de la classe...). à - - en ordre ■ comparer deux entiers naturels décroissant ; quelconques et utiliser correcte¬ intercaler un nombre entre ment les signes de comparaison ; deux autres ; ranger des nombres entiers ; utiliser des nombres pour - ranger des nombres croissant ou - - repérer des positions ligne graduée ; 148 sur une ■ comparer, ranger décimaux ; des nombres �■ du - point de vue arithmétique connaître et moitiés ; - quelques doubles ■ réaliser (d'entiers évaluer un des ou encadrements de décimaux) et ordre de grandeur ; savoir utiliser les relations ■ intercaler des entiers entre nombres 25, 50, 100... Calcul : comme 5, 10, décimaux entre donnés. Calcul deux ou des nombres Calcul Même si l'enfant utilise parfois L'élève doit : L'élève sera apte à calcu¬ des procédures de calcul avec le ler sur les nombres ; pour cela, il seul recours aux nombres, cela ne ■ dans le domaine du calcul ré¬ devra : relève pas de compétences réelles fléchi, à partir de résultats mé¬ dans le domaine du calcul, au morisés, savoir élaborer (menta¬ ■ utiliser à bon escient le calcul sens qui lui est donné dans ce lement ou avec l'aide de l'écrit) le réfléchi (mental ou écrit) ; en texte pour les cycles 2 et 3. résultat de certains calculs addi¬ particulier, l'élève aura été en¬ tifs, soustractifs et multiplicatifs, traîné recourir nécessairement à une pratique régulière du calcul mental, dont il maîtrisera techniques opératoires usuelles ; les méthodes usuelles (addi¬ il aura été particulièrement exer¬ tionner deux nombres mentale¬ cé à la pratique du calcul mental ment, réaliser certaines multipli¬ sans aux (il connaîtra notamment les dé¬ cations " de tête ", savoir multi¬ compositions additives des plier ou diviser un nombre entier nombres jusqu'à 20 et saura les ou décimal par 10, par 100, par utiliser pour effectuer mentale- 1000, multiplier im nombre entier 149 �ment des additions) ; technique opéra¬ (seule techni¬ que dont la maîtrise est exigée à la fin de ce cycle). ■ maîtriser la toire de l'addition par 0,1, par 0,01 et connaître les critères de divisibilité par 2 ou 5) par ; ■ maîtriser techniques opéra¬ les toires usuelles ; addition et soustraction des ou des décimaux ; - entiers multiplication des entiers - ou d'un décimal par un entier ; division euclidienne (avec - quotient et reste) de deux en¬ tiers, division d'un décimal par deux entiers (le calcul du produit ou du quotient de deux décimaux n'est pas un objectif du cycle) ; ordre de ■ évaluer ■ utiliser la calculette. im grandeur ; reconnaître les problè¬ qui relèvent des opérations évoquées précédemment. Il saura mes 150 �Il sera capable de : lire, construire et interpréter quelques schémas simples, ta¬ bleaux, diagrammes, graphi¬ ■ ques ; ■ reconnaître une situation de proportionnalité et la traiter par les moyens de son choix (utilisation de graphiques, de tableaux, de nombres). Les notions d'échelle, de pour¬ centage font l'objet d'rme pre¬ mière approche ; aucune technici¬ té n'est exigée dans leur manie¬ ment. De façon plus générale, les compétences dans le domaine de la proportionnalité sont en cours d'acquisition et feront l'objet d'ime étude plus approfondie au collège. 151 �Reconnaissance des formes et relations L'enfant doit pouvoir Géométrie Géométrie spatiales : L'enfant doit être capable : L'élève doit être capable : reconnaître des formes, les ■ de reproduire et décrire quel¬ ■ de reproduire, de décrire et de différencier, les classer ; ques solides simples (exemple : construire quelques solides usu¬ ■ le ■ se situer et se repérer dans cube) ; els et quelques figures planes (cube, parallélépipède rectangle, reproduire et décrire quel¬ carré, rectangle, losange, cercle, figures simples (carré, rec¬ triangle) ; ■ coder et décoder un déplace¬ tangle, cercle...) ; ■ de les identifier dans une figure ment ; ■ d'utiliser quelques techniques complexe ; ■ situer, repérer et déplacer des (calque, pliage, découpage...) et objets par rapport à soi ou par quelques instruments (règle, ■ de reconnaître les axes de sy¬ métrie d'une figure plane, de équerre, gabarit...). rapport à des repères fixes. compléter une figure par symétrie l'espace ; ■ de ques axiale ; ■ d'utiliser des outils usuels tels papier calque, papier qua¬ règle, équerre, compas, gabarit d'angle pour construire quelques figures planes ou quelques solides ; que drillé, 152 �d'appliquer quelques techni¬ usuelles de tracé (par exemple, des parallèles et des perpendiculaires à l'aide de l'équerre et de la règle...) ; ■ ques d'utiliser à bon escient le voca¬ bulaire précis donné par les pro¬ ■ grammes. Mesure Mesure L'enfant doit pouvoir L'enfant doit être : comparer des grandeurs continues (longueur et masse), des contenances ; ■ commencer à utiliser existante ■ ment une ou comme mesure-référence retenue telle guette de bois...). ■ ou ba¬ capable : d'utiliser le calendrier et la digitale ou à aiguilles pour repérer des moments ou calculer quelques durées ; montre arbitraire¬ ■ (ruban Mesure se servir de la centimètres ; règle graduée en Dans le domaine des mesures de longueur, de masse et de temps, l'élève saura ■ : effectuer des calculs simples ; utiliser les instruments de me¬ usuels ; il aura me bonne connaissance des unités usuelles et des liens qui les unissent ; ■ sure de connaître des unités usuel¬ les du système métrique pour les ■ donner un ordre de grandeur et longueurs (mètre, centimètre) et utiliser l'unité appropriée dans ■ 153 �les masses (gramme, kilo¬ gramme). pour certaines situations familières. Il maîtrisera la notion d'aire et connaîtra les unités les plus cou¬ rantes utilisées (cm^ m^). Il saura volume en litres. mesurer un capable de calculer le périmètre et l'aire d'un carré, d'un rectangle, le périmètre d'un Il sera cercle et laire. 154 saura utiliser un formu¬ �Découvrir le monde L'enfant doit pouvoir Découvrir le monde : reconnaître les manifestations de la vie animale et végétale ; ■ ■ utiliser des matériaux objets techniques sim¬ ples, des techniques de fabrica¬ tion élémentaires ; utiliser des procédés empiri¬ ques pour faire fonctionner des mécanismes simples ; ■ faire des observations Au terme du cycle des appren¬ tissages fondamentaux, l'enfant aura quelques connaissances précises sur le fonctionnement de son corps : technologie A partir de son environnement naturel et technique, et des con¬ naissances définies par les pro¬ grammes, ble : l'élève doit être capa¬ cou¬ rants, des ■ Sciences et ■ rôle et fonctionnement des ■ de lire un texte à caractère organes, vocabulaire simple mais scientifique ou technique adapté précis, notamment dans le do¬ au niveau des élèves ; maine de l'anatomie... ; ■ ■ les règles d'hygiène ; de se poser s'interroger ; des questions et de ■ les manifestations de la vie ■ de faire émerger un problème et des animale et végétale : il devra de le formuler correctement, de matiè¬ notamment connaître les modes proposer des solutions raisonde déplacement (la marche, la nées. sur propriétés des objets, des res (changement d'état...)- nage, le vol...), les modes d'ali¬ mentation (carnivore, herbi- Dans des situations simples, l'élève doit être capable : 155 �vore...). ■ d'exprimer par écrit (texte, schéma, graphique) les résultats L'enfant doit être capable d'observations, d'expériences, d'observer, de classer, de com¬ d'enquêtes ; parer des éléments pris dans le monde animal, végétal et minéral (observation prolongée d'im d'utiliser de façon raisonnée des objets techniques (ordi¬ ■ animal familier dans la classe, nateur, magnétoscope...) comparaison des propriétés identifier les principales physiques de quelques maté¬ riaux...). et d'en tions ; fonc¬ d'analyser avec vigilance les phénomènes carac¬ capable : téristiques de la vie végétale et ■ d'utiliser des objets techniques animale, notamment les grandes simples (appareil photographi¬ fonctions biologiques, l'existence que...) et, le cas échéant avec d'un cycle de vie commun à tous êtres vivants l'aide du maître, un micro¬ les (naissance, ■ d'observer et Il doit être ordinateur ■ croissance, ; de monter et de démonter des objets techniques simples (jou¬ ets...) ■ ; d'imaginer avec l'aide du maî¬ tre et de construire des tions 156 mort) ■ vieillissement et ; d'identifier les court terme et à l'hygiène de vie ; conséquences à long terme de réalisa- ■ d'analyser les relations entre les êtres vivants et leur milieu ; technologiques simples. �de proposer la mise en œuvre des étapes caractéristiques de la démarche expérimentale et no¬ ■ tamment : concevoir et mettre en œuvre des montages (circuits électri¬ - ques...) - isoler ; en œuvre tinentes variable et mettre des expériences per¬ une (rôle de l'eau dans le développement d'une plante, changement d'état de la ma¬ tière...) - ; constater la nécessité de procéder à simples ; présenter des résultats et les interpréter ; mesurer des et savoir mesures - de proposer et de mettre en les étapes caractéristiques de la démarche technologique, c'est-à-dire : ■ œuvre - élaborer un projet de fabri- 157 �cation et le réaliser ; - démonter, remonter et ana¬ lyser les différents éléments d'un objet technique simple et caractériser leurs fonctions ; ■ d'argumenter et de discuter une preuve. Il entrevoit l'importance et valeur du progrès scientifique la et technologique et, en même temps, il en perçoit les effets sur l'environnement. 158 �1 CYCLE 1 II CYCLE 2 Découvrir le monde CYCLE Découvrir le monde Histoire et 3 géographie cycle des apprentissages premiers, la préparation aux apprentissages ultérieurs d'his¬ toire et de géographie est consti¬ Au cours de ce cycle, l'enfant Dans ce cycle, l'enfant s'en¬ s'entraîne à passer de l'espace et traîne à réinvestir les connais¬ du temps " vécus " à l'espace et sances et les compétences qu'il a l'espace et le temps vécus situations des événements de sa vie quoti¬ des grandes périodes de l'his¬ dienne qu'il compare à d'autres toire et des grands domaines de milieux de vie et à d'autres évé¬ la géographie fondée sur des nements choisis dans l'histoire évocations concrètes. de la société française. Au tuée sur essentiellement d'activités par l'enfant dans des de vie quotidienne. Les compétences attendues dans ces domaines sont donc celles définies au chapitre des au temps " perçus ". Il le fait à déjà acquises. Il enrichit égale¬ son environnement et ment son savoir par une étude partir de A la fin du cycle des appren¬ compétences transversales, dans tissages fondamentaux, l'enfant la construction des concepts doit être capable : fondamentaux d'espace et de temps. 1 de commencer à mettre en or¬ dre des étapes chronologiques, ■ en sachant récent d'un Histoire L'enfant est ■ de situer capable sur : des frises chro¬ nologiques, à des échelles diffé¬ distinguer le passé rentes, les grandes périodes de passé plus lointain. H l'histoire nationale replacées 159 �le fait à partir de son expérience dans un ensemble polynésien, de européen ou mondial. de ■ de caractériser chaque période concrète des générations et l'étude de quelques éléments civilisation ; étudiée ; d'identifier une information relative au passé en la situant ■ de percevoir les évolutions, les dans une suite chronologique continuités, les rythmes, les (avant, après, en même temps) ; transformations en partant des éléments du programme ; ■ ■ de reconnaître certaines sour¬ d'information (par exemple, ■ d'utiliser et de localiser dans la ces vestiges écrits, ques...). matériels, documents documents chronologie un ensemble de repè¬ iconographi¬ res essentiels, représentés par quelques dates significatives ; ■ de mettre en riode, un relation personnage, une pé¬ une ou de carac¬ plusieurs réalisations tère culturel ou scientifique ; d'évoquer par le récit qu'il a mémorisé quelques grands mo¬ ments de l'histoire de la Polyné¬ sie et de la France ; ■ ■ 160 d'utiliser différentes sources �historiques et de les dans un esprit critique ■ d'utiliser un comparer ; vocabulaire histo¬ rique limité mais précis (par exemple, dans le vocabulaire politique : monarchie, république. État...). Géographie 1/enfant doit être capable L'élève doit être : capable ; de commencer à construire et ■ de lire la légende d'une carte ; utiliser un plan simple avec sa légende, d'employer un vocabu¬ ■ de situer sur un globe ou un laire précis relatif à quelques planisphère les continents, les éléments de géographie physique océans et les principaux milieux et humaine (le quartier, la ville ; géographiques ; le village, la campagne ; le temps qu'il fait ; la plaine, la monta¬ ■ de situer les principaux pays à différentes gne ; la mer, le fleuve, la rivière ; sur des cartes ■ la ferme, l'usine, le magasin...) ; échelles, un planisphère, un globe (en particulier les pays du Paci¬ ■ de repérer amont, aval, rive fique et les pays de l'Union eudroite, rive gauche ; ropéenne) ; �de reconnaître les différences ■ de situer sur des cartes à diffé¬ essentielles de son milieu avec rentes échelles les principales d'autres milieux du globe ; circonscriptions administratives et les villes de la Polynésie fran¬ ■ de repérer des éléments des çaise ainsi que les principales milieux étudiés sur des photo¬ régions et les grandes métropoles de la France ; graphies aériennes, des plans ; ■ les points car¬ position d'un point par les milieux étudiés sur ■ de repérer par des cartes, un globe, un plani¬ dinaux : ■ de situer sphère. - la rapport à l'observateur ; Ces dernières compétences se¬ ront enrichies et approfondies au cours du cycle suivant. - la direction d'un rue, une faîte...) ■ de lire rivière, ; une une axe (une ligne de photographie en compte de l'angle de vue (horizontal, oblique, vertical) et en distinguant, si nécessaire, les tenant différents ■ plans ; d'identifier et de décrire les polynésiens et français partir de photographies et de paysages à cartes 162 à différentes échelles, en �utilisant vocabulaire un phique simple et adapté ; géogra¬ de caractériser les principales activités économiques : agricul¬ ■ ture, industries, commerce... ■ ; transports, d'utiliser des outils diversifiés : plans et graphiques, at¬ las, encyclopédies et dictionnai¬ res, documents informatiques et cartes, audiovisuels des médias) ; ■ (issus notamment de caractériser la situation de Polynésie française dans le Pacifique et dans le monde, de la France dans l'Europe et dans le la monde. 163 �1 Éducation Vivre ensemble L'enfant doit être ■ capable II CYCLE 2 CYCLE 1 Éducation civique civique L'enfant doit être : capable | CYCLE 3 L'enfant doit être : capable : de prendre des responsabilités ■ de prendre des responsabilités ■ de prendre conscience de au niveau de la classe et de responsabilité de chacun dans sein de la classe ; l'école ; société ; au ■ d'adapter les règles de vie (respect des autres, du commune travail riel...) des autres, ; ■ de du maté¬ vie s'approprier les règles de la en commun l'école ; de mettre en oeuvre quelques ■ de savoir règles de sécurité élémentaires république, (en particulier celles qui relèvent symboles ; ■ du code de la route). ■ d'élaborer dans le cadre de pecter rm en groupe la la et de res¬ règlement intérieur de classe, de cycle, d'école..., de connaître les règles de fonction¬ que la France est une nement d'une structure coopéra¬ en connaître certains tive associative (coopérative sco¬ laire, association sportive...) d'y participer ■ de donner des situations et ; mettant exemples de en jeu les droits et les devoirs de l'homme et du 164 citoyen (droit de vote, obli- �gation de l'impôt...) ■ de décrire, ; avec un vocabulaire précis acquis en liaison avec le programme d'histoire, les institu¬ tions politiques de la France et de la Polynésie française (le suf¬ frage universel, les représentants élus, le président de la Républi¬ que, le Président du Territoire, les élus...) ; de décrire quelques activités d'un grand service public ; ■ de connaître les principaux éléments de la vie démocrati¬ ■ que; 165 �1 CYCLE 2 CYCLE 3 Imaginer, sentir, créer Éducation artistique Education artistique Éducation musicale Éducation musicale L'enfant doit être capable de s'intégrer à des musicales collectives ; ■ ■ de jouer avec sa activités voix (parlée, sources ; d'explorer ses aptitudes motri¬ activités dans de premières instrumentales ; ces 166 capable L'enfant doit être : capable : d'interpréter des chansons ■ d'interpréter un assez large simples avec précision et expres¬ répertoire (chansons, canons) de sion ; mémoire et avec expression ; ■ de chanter l'intonation en contrôlant ■ d'accompagner un travail de de façon simple juste, par ; ments) des chansons (corps, instru¬ ; se le dansés ; ■ Éducation musicale ■ l'oreille repérer dans l'espace et temps par des jeux chantés et de L'enfant doit être : chantée) et d'en explorer les res¬ ■ 1 CYCLE 1 ■ de participer à des activités instrumentales avec mieux maîtrisée ; ■ d'écouter un une document plus d'attention, ception plus fine ; avec motricité ■ de participer avec danse collective ; une ■ aisance à d'analyser l'organisation d'élé¬ dans leur une per¬ sion et leur simultanéité ; sonore ments sonores succes¬ �d'être attentif ■ nore, tre monde so- quelques caractéristiques des sons teur...) ■ au de ■ de faire appel à des codages de les mémoriser de plus en plus précis, pour ailors d'auditions musicales ; der la mémoire à se structurer ; ■ de repérer quelques éléments de discerner et de reconnaî- musicaux timbre, (intensité, hau- ; percevoir activités d'écoute ; de relation entre production et une d'inventer des chansons. ■ musiques, des et d'apprendre à écouter les tres dans des activités de créa- de réinvestir ces acquis pour les mettre en oeuvre dans des tion ; productions personnelles ■ de passer d'une pratique mu¬ sicale collective à un jeu musical individuel en contrôlant son émotivité ; d'expliciter sonnel. plastiques L'enfant doit être Arts capable d'établir des relations sensorielles et affectives avec les matières ; ■ de réaliser une production un jugement lectives ; col¬ ou ■ en ■ de réaliser de reconnaître musicales. vres Arts capable objets, les matériaux d'ex- une quelques oeu- production plastiques L'enfant doit être : de considérer les images, comme pression ■ per¬ plastiques L'enfant doit être : ■ ■ ■ ■ Arts au¬ capable : ■ de trouver des idées à réaliser à partir d'objets, d'images, de matières ; en ■ de réaliser une production en 167 �fonction d'un désir et notam¬ fonction d'un désir ment - notamment : d'éprouver les possibilités d'intervention sur les - avec fonction d'une intention et tamment jets, les images riaux ; - - - - objets, des images ; choisir une technique de constater les effets duits. ■ pro¬ de vres ■ se familiariser avec de d'art et d'artistes ; d'expliciter sonnel. un jugement fonction du projet visé ; utiliser un procédé - pression en - constituer per¬ ture une artistique ; de rendre démarche. en d'ex¬ fonction du but recherché ; connaître des aspects de démarche de l'artiste et oeu¬ ■ 168 des - - ■ des matières, couleurs, ; adapter une technique par rapport à l'effet escompté ; découvrir des procédés d'expression ; d'appliquer une technique (peinture, modelage) ; de tirer parti de trouvailles - no¬ : trouver des règles d'or¬ ganisation des formes, des les formes, les couleurs, les matières, les ob¬ maté¬ fortuites ; de s'exprimer sur une oeuvre qui sollicite l'imagina-tion ; jouer exprimé et : la se première cul¬ compte de sa propre �1 CYCLE 1 Agir dans le monde CYCLE CYCLE 2 ✓ ✓ Education Education physique et sportive physique et sportive Dans ce cycle, l'enfant struc¬ cycle, l'enfant cons¬ conduites en s'engageant ture ses conduites, en analysant dans l'action. Progressivement, il son activité. Il établit des rela¬ prend en compte les résultats de tions entre ses manières de faire son activité, il compare les effets et le résultat de son action. Il recherchés et les effets obtenus. prend en compte ces relations Dans truit ce ses compétences sont déve¬ loppées dans des espaces variés, Ses 1 3 pour réorganiser d'action. son cycle, l'enfant ajuste, développe plus métho¬ diquement ses conduites motri¬ ces, en anticipant les actions à réaliser. Il choisit les stratégies d'action les plus efficaces parmi projet celles qu'on lui propose ou qu'il Dans ce affine et conçoit. Ses compétences sont déve¬ matériel, dans des Ses compétences sont déve¬ qui ont rm sens pour loppées dans des projets loppées à partir d'activités phy¬ qui permettent rm engage?- d'action progressivement plus siques, sportives et non sporti¬ total. efficaces et économes, dans des ves, dans des situations d'ap¬ milieux physiques différents. prentissage qui lui permettent C'est dans et par l'action qu'ü d'acquérir des savoirs et de met¬ avec ou sans situations lui et ment construit et utilise des fondamentaux. savoirs tre en d'action. œuvre des projets 169 �Il doit ■ pouvoir utiliser, à A l'issue du ; initiative son ou en sollicitations du milieu, un répertoire aussi large que possible d'actions élémentai¬ res : courir, grimper, lancer, sau¬ ter, glisser, chuter, tirer, pousser, manipuler... ; réponse ■ oser aux réaliser, sécurité, des : A l'issue du pouvoir : manifester cycle, l'élève doit plus grande par affine¬ acquises anté¬ plus com¬ plexes que celles de la vie quoti¬ dienne, telles que courir et sauter par-desus un ou plusieurs obsta¬ ■ combinaisons ; ■ utiliser ses savoirs et ■ réaliser des actions cles, courir et lancer, ■ un ou d'autres appréhender, dans la réalisa¬ environnement tion de ces actions, de déplacement, de aménagé ; vitesse ; actions dans proche et en pouvoir cycle, l'élève doit aisance dans une ses ment des habiletés rieurement ; sances la a, connais¬ de rhanière efficace dans pratique d'activités physiques, les notions sportives et d'expression ; durée, de participer à des activités col¬ lectives en y tenant des rôles participer, avec d'autres, à des activités corporelles d'expres¬ ■ apprécier l'intensité des efforts différents et en respectant les sion, avec ou sans support musi¬ à fournir et leurs effets sur règles ; cal, et à des jeux en respectant l'organisme, en prenant con¬ ■ s'inscrire dans un projet indi¬ des règles simples dont il com¬ science de ses limites ; viduel collectif visant à la prend l'utilité. ■ agir en fonction d'im risque, meilleure performance et appré¬ reconnu et apprécié, et de la dif¬ cier son niveau de pratique. ■ ficulté de la tâche ; agir en fonction des selon des règles, et tenir rôles dans vme équipe ; ■ 170 autres, divers ■ �■ s'engager dans une action indi¬ viduelle ou collective visant communiquer timent ou une à aux autres un sen¬ émotion. 171 �Imprimerie/Service de l'Eriucaiinn �l �l'égalité des chances pour chaque enfant, la recherche de la justice sociale passent par l'acquisition d'un savoir minimum. Il est essentiel de veiller à ce que l'école primaire assume prioritairement cette mission " ... ^ fondamentale ... " s'agit d'abord et avant tout de la maîtrise des instruments de base : premier lieu l'usage correct et maîtrisé à l'oral des langues (français et Reo Ma'ohi), en second lieu une pratique correcte de la lecture, de l'écriture, du calcul et de méthodes de travail simples mais indispen¬ " ... il en ^ sables.... " " ... l'école les valeurs " ... la prise polynésienne, se doit de respecter, de diffuser et de porter haut polynésiennes ... " programmation des apprentissages devrait favoriser une meilleure compte de la diversité des rythmes d'acquisition des enfants ... " en 1 {'t I � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Langues polynésiennes : grammaires, lexiques, méthodes d'apprentissage Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Programmes de l'école primaire [Arrêté n° 797/CM du 24 juillet 1996] Creator An entity primarily responsible for making the resource Polynésie française -- Ministère de l'éducation et de la formation supérieure et technique Source A related resource from which the described resource is derived Direction générale de l'éducation et des enseignements - DGEE Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 1996 Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource Nombre total de vues : 178 Language A language of the resource fre Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Polynésie française, 20e siècle enseignement reo maohi